Εγκυμοσύνη

Άρθρο (εικαστικές τέχνες) με θέμα: Η ανάπτυξη της δημιουργικής φαντασίας και της καλλιτεχνικής σκέψης των νεότερων φοιτητών στις καλές τέχνες

Pin
Send
Share
Send
Send


Αυτή η διατριβή θα πρέπει να μεταβεί στη βιβλιοθήκη στο εγγύς μέλλον.
Ειδοποιήστε για την είσοδο

Θέμα - 480 ρούβλια., Παράδοση. 10 λεπτά , όλο το εικοσιτετράωρο, χωρίς Σαββατοκύριακα και αργίες

Περίληψη - 240 ρούβλια, παράδοση 1-3 ώρες, από τις 10-19 (ώρα Μόσχας), εκτός Κυριακής

Molodtsova Natalya Gennadievna. Η ανάπτυξη της οπτικής σκέψης στα παιδιά της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας στο υλικό των έργων ζωγραφικής: διατριβή. Υποψήφιος Ψυχολογικών Επιστημών: 19.00.07 .- Nizhny Novgorod, 2001.- 219 σελ., Άρρωστος. RSL OD, 61 02-19 / 145-2

Περιεχόμενο για τη διατριβή

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΗΣ ΟΠΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΣΤΗΝ ΕΞΩΤΕΡΙΚΗ ΚΑΙ ΕΣΩΤΕΡΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ 13

1. Η μελέτη της έννοιας της οπτικής σκέψης στην εγχώρια και ξένη ψυχολογία 13

2. Η μελέτη των προβλημάτων των χαρακτηριστικών της λειτουργίας και της ανάπτυξης της οπτικής σκέψης σε παιδιά πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας στη σύγχρονη ψυχολογία 34

2.1. Μελετώντας τα χαρακτηριστικά της εξέλιξης της καλλιτεχνικής αντίληψης 34

2.2. Μελέτη των μηχανισμών παραγωγής εικόνων στη δομή της εικαστικής σκέψης 53

2.3. Δημιουργική φαντασία ως βάση για τη δημιουργία νέων οπτικών μορφών 56

3. Αναφορά του προβλήματος της μελέτης της εξέλιξης της οπτικής σκέψης στο υλικό των έργων τέχνης στο πλαίσιο του προγράμματος «Εικόνα και Σκέψη» 62

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2. ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΜΕΛΕΤΗ ΤΩΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΕΩΝ ΤΗΣ ΟΠΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΣΤΟΥΣ ΝΕΟΥΣ ΣΧΟΛΕΣ 72

1. Καθήκοντα, βήματα και μεθοδολογία του πειράματος εξακρίβωσης 72

2. Ανάλυση και ερμηνεία των αποτελεσμάτων του πειράματος επιβεβαίωσης .93

Συμπεράσματα του κεφαλαίου 116

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3. ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΟΠΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΣΤΟΥΣ ΝΕΟΥΣ ΣΧΟΛΕΣ ΣΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΣΥΝΘΕΣΕΙΣ 119

1. Καθήκοντα και μέθοδοι του διαμορφωτικού πειράματος 119

2. Ανάλυση και ερμηνεία των αποτελεσμάτων του διαμορφωτικού πειράματος 150

Συμπεράσματα στο κεφάλαιο 167

Εισαγωγή στην εργασία

Η βελτίωση ολόκληρου του εκπαιδευτικού συστήματος στη χώρα μας στοχεύει στο σχηματισμό μιας δημιουργικής προσωπικότητας ικανής να κατανοήσει την ποικιλομορφία της περιβάλλουσας πραγματικότητας, δημιουργώντας τη δική της φυσική σχέση με τον κόσμο, βλέποντας τον κόσμο όχι μόνο όπως πραγματικά υπάρχει, αλλά και όπως μπορεί να είναι στις ανθρώπινες αντιλήψεις και τις εικόνες. Για να γίνει αυτό, είναι απαραίτητο να χρησιμοποιηθεί ένας τέτοιος ψυχολογικός μηχανισμός, ο οποίος θα συνδύαζε από μόνη της αισθησιακές και ορθολογικές μορφές γνώσης του κόσμου, ψυχικές ενέργειες, που εξαρτώνται αφενός από άμεση σκέψη και αφετέρου από αφηρημένη λογική σκέψη. Αυτή η ψυχική διαδικασία είναι οπτική σκέψη. Είναι με τη βοήθειά του να παράγονται οπτικές εικόνες των συνδέσεων και των σχέσεων των αντικειμένων που κρύβονται από το άμεσο βλέμμα του παρατηρητή, το έργο του επιστήμονα, καλλιτέχνη, μηχανικού βασίζεται σε μεγάλο βαθμό σε αυτό.

Επί του παρόντος, η ροή των πληροφοριών που παρουσιάζονται σε διάφορα συστήματα σημείων έχει αυξηθεί. Από αυτή την άποψη, η ικανότητα του φοιτητή να επεξεργαστεί αυτές τις πληροφορίες, να το μεταφέρει από ένα σύστημα σημείων σε άλλο, αποκτά ιδιαίτερη σημασία. Ο B.G.Ananiev επεσήμανε ότι υπάρχουν δύο τάσεις στην ψυχική ανάπτυξη ενός ατόμου: "η μετάφραση όλων των εικόνων οποιουδήποτε τρόπου σε οπτικά σχήματα (η τάση να απεικονίζεται αισθητήρια εμπειρία) και η ανάπτυξη της χαρακτηριστικής ομιλίας". Από αυτή την άποψη, η εικαστική τέχνη έχει μεγάλη σημασία, καθώς μέσα στην διαδικασία της κατανόησης («αποκωδικοποίηση») μια καλλιτεχνική εικόνα, πραγματοποιούνται και τα δύο σημαντικά συστήματα σημάτων: ομιλία, που συνδέει όλα τα άλλα συμβολικά μέσα μεταξύ τους και οπτική μοντελοποίηση, G. Ananiev, ολοκληρωτής και μετατροπέας άλλων μορφών. Από αυτή την άποψη, οι καλλιτεχνικές εικόνες μπορούν να θεωρηθούν ως πληροφορίες ειδικού τύπου (η ίδια η τέχνη λειτουργεί ως ειδικό σύστημα σημάτων) και η διαδικασία της κατανόησης έργων τέχνης είναι "αποκωδικοποίηση" με πρωτότυπες καλλιτεχνικές πληροφορίες στην λεκτική-εικονική σφαίρα.

Πολλοί Ρώσοι και ξένοι ερευνητές της ψυχολογίας της δημιουργικότητας έγραψαν για τη σημασία της τέχνης στην ανάπτυξη της προσωπικότητας (B.S. Meylakh, Ν. Ν. Volkov, L.S.Vygotsky, V.D. Glezer, R.L.Gregory, R.Arnheim, κ.λπ. .). Έτσι, ο LSVygotsky ορθώς σημειώνει ότι η κατανόηση ενός έργου τέχνης είναι ένας από τους τρόπους για να σχηματίσουν τις πνευματικές ιδιότητες ενός ατόμου. Έτσι, η σύγχρονη ψυχολογία αντιμετωπίζει την πραγματικότητα της ειδικής οπτικής σκέψης, η οποία προκύπτει με βάση μια λεκτική, αλλά στενά συνδεδεμένη με οπτικές εικόνες. Σε αυτό το πλαίσιο, η οπτική σκέψη (VM) θεωρείται από εμάς ως ένας ειδικός ενσωματωτικός τύπος σκέψης, βασισμένος στη δημιουργική φαντασία και συνδυάζοντας τα χαρακτηριστικά της παραγωγικής αντίληψης και της οπτικής-εικονογραφικής σκέψης. Η οπτική σκέψη διεξάγεται λειτουργώντας με οπτικές εικόνες και δημιουργώντας νέες οπτικές μορφές που φέρουν νόημα και καθιστούν το ορατό νόημα (R. Arnheim, V.P. Zinchenko).

Η ψυχολογία έχει ένα πλούσιο εμπειρικό υλικό, υποδεικνύοντας ότι η δημιουργία εικόνων, που λειτουργούν στο μυαλό, σύμφωνα με την ιδέα, είναι ένα θεμελιώδες χαρακτηριστικό της ανθρώπινης νοημοσύνης. Ο V.P. Zinchenko σημειώνει ότι με την έλευση ενός μεγάλου αριθμού νέων και αρκετά διαφορετικών μέσων οπτικής επικοινωνίας, μιας σημαντικής επέκτασης του αντικειμενικού κόσμου, το πρόβλημα της οπτικής κουλτούρας, το οποίο αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της κουλτούρας του σύγχρονου ανθρώπου, γίνεται οξύ. Επομένως, η συστηματική αισθητηριακή ανάπτυξη, η εκμάθηση αντιλήψεων και η αισθητική εκπαίδευση γίνονται συναφείς. Το κύριο ψυχολογικό σημείο της αισθητικής αντίληψης δεν είναι να προσδιορίσει την έννοια του τι απεικονίζεται, αλλά να εξαγάγει και να βιώσει το προσωπικό νόημα που περιέχεται σε ένα έργο τέχνης. Η τέχνη μας διδάσκει να εξαγάγουμε το νόημα πριν γίνει μια επίπονη ανάλυση του νοήματος. Ο σχηματισμός τέτοιων ικανοτήτων είναι επίσης απαραίτητος για την επιστημονική δραστηριότητα, για τη βελτίωση της διαχείρισης, συμπεριλαμβανομένης της επιχειρησιακής σκέψης. Η εικόνα εμπλουτίζει τη σκέψη. Η εικόνα, σύμφωνα με την ορθή παρατήρηση του S.Rubinshtein, συγκεντρώνει όλο το νέο και νέο περιεχόμενο από το αντικείμενο.

Η ανάπτυξη του VM αποκτά ιδιαίτερη σημασία στην αρχή της σχολικής φοίτησης, δεδομένου ότι η περίοδος αυτή, λόγω της ευελιξίας και της πλαστικότητας των διανοητικών διαδικασιών, είναι πιο ευαίσθητη στην ανάπτυξη της ανθρώπινης αισθητηριακής σφαίρας, για να καθιερώσει τη σχέση μεταξύ της πρακτικής της αισθητηριακής εμπειρίας, η οποία έρχεται με βάση την οπτική αντίληψη ) και εννοιολογικούς τρόπους γνώσης του κόσμου. Το VM βοηθά να μεταφράσει τις γνώσεις που αποκτούν τα παιδιά μέσω της παρατήρησης, στην κατηγορία προσώπου προσανατολισμένη, για να κάνει τις πληροφορίες την προσωπική ταυτότητα ενός ατόμου. Έτσι, το VM είναι διεγερτικό της ανάπτυξης τόσο της διάνοιας όσο και της προσωπικότητας στο σύνολό της. Εν τω μεταξύ, το σύγχρονο σύστημα κλασικής εκπαίδευσης δεν δίνει τη δέουσα προσοχή σε αυτό, στηριζόμενο στον κορεσμό του παιδιού με αντικειμενικές πληροφορίες, με αποτέλεσμα η γνώση του κόσμου να είναι συχνά κανονιστική και απρόσωπη.

Στην ψυχολογική επιστήμη, το πρόβλημα της ανάπτυξης της οπτικής σκέψης δεν έχει ακόμη διακριθεί, αν και το φαινόμενο VM στην ξένη ψυχολογία έχει εντοπιστεί σχετικά πολύ καιρό πριν (1970). Η επιστημονική βάση για την αναγνώριση του προβλήματος του VM και της περαιτέρω ανάπτυξής του ήταν τα έργα των R.Arnheim, V.P. Zinchenko, V.N.Munipova, D.Gibson, Α.Ι. Gregory, V.M.Gordon, L.S.Vygotsky, A. Hausen, αποκαλύπτοντας τα βασικά ζητήματα της ψυχολογίας: την εσωτερικοποίηση των ψυχικών λειτουργιών, τις βέλτιστες συνθήκες για το σχηματισμό πνευματικών διεργασιών, τη θεωρία της γνωσιακής ανάπτυξης της προσωπικότητας.

Στη σύγχρονη ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία, το θέμα που αφορά την εξέλιξη της καλλιτεχνικής αντίληψης (Β. Γ. Ανάνεφ, Λ. Α. Βένγκερ, Ν. Βόλκοφ, Α. Β. Ζαποροζέτς κ.ά.) καλύπτεται αρκετά λεπτομερώς. (E.D.Bozhovich, I.Ya.Kaplunovich, I.S. Yakimanskaya και άλλοι), εισήχθη η έννοια της «οπτικής σκέψης» (R.Arnheim, V.P. Zinchenko, V.I., Zhukovsky, D. I.Pivovarov, V.P.Munipov, V.M.Gordon και άλλοι), επισημαίνονται ορισμένες πτυχές της ανάπτυξής του. Οι συγγραφείς σημειώνουν την αμφισβήτηση πολλών ζητημάτων που σχετίζονται με την κατανόηση της ουσίας του VM. Η επιστημονική βιβλιογραφία παρουσιάζει μια ποικιλία, συχνά αντιφατικών απόψεων σχετικά με αυτό το πρόβλημα.

Παρά ένα ορισμένο εύρος έρευνας σχετικά με το πρόβλημα της VM, ο κύριος αριθμός των πτυχών της παραμένει ανεξερεύνητος. Έτσι, στο παρόν στάδιο δεν υπάρχει ενιαία ερμηνεία της έννοιας του VM, δεν διαφαίνονται οι διαφορές του VM από την αντίληψη και η εικαστική σκέψη, οι παράμετροι, τα επίπεδα και τα στάδια της εξέλιξης του VM δεν υπάρχουν, δεν υπάρχει τεχνολογία διάγνωσης VM στο υλικό των έργων ζωγραφικής, οι ηλικιακές δυνατότητες των παιδιών δεν μελετώνται όσον αφορά την ανάπτυξη του VM ως μηχανισμού για τη λειτουργία και τη δημιουργία εικόνων που καθιστούν την τιμή ορατή, δεν έχουν προσδιοριστεί συνθήκες που να συμβάλλουν στην ανάπτυξη του VM.

Η αξιοσημείωτη πρακτική αξία αυτού του προβλήματος και η έλλειψη επιστημονικής έρευνας σε αυτό καθιστούν δυνατή την επείγουσα επιλογή του επιλεγμένου θέματος.

Σκοπός της έρευνας είναι να μελετήσει τις ιδιαιτερότητες της ανάπτυξης της οπτικής σκέψης σε νεαρούς μαθητές με βάση τα υλικά ζωγραφικής.

Αντικείμενο μελέτης: Η διαδικασία της ανάπτυξης της οπτικής σκέψης στους νεότερους σπουδαστές σε ένα εστιασμένο παιδαγωγικό αντίκτυπο.

Αντικείμενο της έρευνας: η γένεση της οπτικής σκέψης σε νεαρούς φοιτητές σε τυπικές κοινωνικο-παιδαγωγικές συνθήκες και σε ένα ειδικά οργανωμένο αναπτυσσόμενο περιβάλλον.

1. Η οπτική σκέψη είναι ένας ειδικός ενσωματωτικός τύπος σκέψης που συνδέει την πρακτική της αισθητήριας εμπειρίας με την αφηρημένη σκέψη. Η ουσία του συνίσταται στο συνδυασμό των χαρακτηριστικών της παραγωγικής αντίληψης, της εικονογραφικής και της λογικής σκέψης, της φαντασίας και εκδηλώνεται σε τέτοια δομικά στοιχεία όπως η αναλυτική συνθετική δραστηριότητα στην απομόνωση καλλιτεχνικών εικόνων από τη συνολική εικόνα, η δυνατότητα δημιουργίας νέων οπτικών μορφών, η λεκτοποίηση καλλιτεχνικών εικόνων.

2. Η ανάπτυξη της οπτικής σκέψης συμβαίνει σε ειδικά οργανωμένες ψυχολογικές και παιδαγωγικές συνθήκες και έχει μια συγκεκριμένη δυναμική:

- η πραγματική αντίληψη ως προϋπόθεση για την ανάπτυξη του VM,

- πραγματικά οπτική σκέψη.

3. Η οπτική σκέψη σε νεαρούς μαθητές αναπτύσσεται σύμφωνα με διάφορα επίπεδα, τα κριτήρια επιλογής των οποίων μπορεί να είναι εικονιστική πληρότητα, εικονιστική ευκρίνεια, εικονιστική ακεραιότητα, λογική, μεταβλητότητα, εικονιστική δημιουργικότητα ως ικανότητα δημιουργίας νέων οπτικών μορφών, ανάπτυξη (λεπτομέρεια) μιας καλλιτεχνικής εικόνας.

Σύμφωνα με το στόχο και τις υποθέσεις που προτάθηκαν, καθορίστηκαν τα ακόλουθα ερευνητικά καθήκοντα:

1. Να αποσαφηνίσει, από την σκοπιά του σκοπού αυτής της μελέτης, την ουσία της έννοιας του VM.

2. Συνθέστε και δοκιμάστε μια σειρά από διαγνωστικές μεθόδους που επιτρέπουν την αξιολόγηση των ποιοτικών χαρακτηριστικών του VM σε νεαρούς μαθητές (προσδιορίζοντας το πείραμα).

3. Επισημάνετε τα κριτήρια για τον καθορισμό των επιπέδων ποιότητας της ανάπτυξης VM ως μηχανισμού για τη δημιουργία εικόνων που καθιστούν την τιμή ορατή.

4. Ανάπτυξη προγράμματος για την ανάπτυξη VM για νεαρούς μαθητές με βάση την προσαρμογή του περιεχομένου του μαθήματος «Εικόνα και Σκέψη».

5. Προσδιορίστε τις συνθήκες που συμβάλλουν στη βέλτιστη ανάπτυξη του VM σε νεαρούς μαθητές.

Μεθοδολογική βάση της μελέτης. Κατά την εξέταση διαφόρων πτυχών του εντοπιζόμενου προβλήματος βασίσαμε σε σύγχρονα θεωρητικά και πρακτικά επιτεύγματα της ψυχολογικής σκέψης σχετικά με τον μηχανισμό της παραγωγικής αντίληψης, τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της οπτικο-εικονιστικής σκέψης και της φαντασίας, τα στάδια της αισθητικής ανάπτυξης του A. Hausen, τη δομή της οπτικής κρίσης του R.Arnheim, η ψυχή του παιδιού, στη θέση του ρόλου του υποκειμενικού παράγοντα σε αυτή τη διαδικασία, στην κοινωνικο-πολιτισμική θεωρία της ανάπτυξης της ψυχής σε δραστηριότητες στα έργα του L.S. Vygotsky, J.Piaget, S. .Rubinshteyna, Davydov και άλλα.

Στην έρευνα της διατριβής χρησιμοποιήθηκαν οι ακόλουθες μέθοδοι: ανάλυση της ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας για το ερευνητικό πρόβλημα, θεωρητική μοντελοποίηση του μαθησιακού προγράμματος στα παιδιά υπό συνθήκες επιβεβαιωτικών και διαμορφωτικών πειραμάτων, εξατομικευμένο πείραμα με στόχο τη διάγνωση των μεμονωμένων τύπων VM στα άτομα, για την πραγματοποίηση των ηλικιακών δυνατοτήτων των νεώτερων μαθητών στην ανάπτυξη του VM, το άτομο ελέγχου που εξακριβώνει αναφερθεί πειράματα για να παρακολουθείτε την αποτελεσματικότητα της διαμορφωτικής αξιολόγησης του προγράμματος για την αποτελεσματικότητα της διαμόρφωσης πειράματος πρόγραμμα βασίζεται στην ποσοτική και ποιοτική ανάλυση των αποτελεσμάτων, παρατηρήσεις, συνεντεύξεις, τη μελέτη των προϊόντων δραστηριότητας των παιδιών, των μεθόδων της μαθηματικής στατιστικής.

Επιστημονική καινοτομία και θεωρητική σημασία του έργου, - αποσαφήνισε την ουσία της έννοιας της «οπτικής σκέψης» από την σκοπιά της παρούσας μελέτης, ταυτοποίησε τα δομικά στοιχεία του VM, τα κριτήρια ποιοτικών και ποσοτικών χαρακτηριστικών των επιπέδων σχηματισμού VM, διαμορφώθηκαν τα πιθανά επίπεδα VM σχηματισμού των υποκειμένων,

- Τα χαρακτηριστικά της γένεσης του VM σε νεαρούς μαθητές σε ειδικά δημιουργούμενες συνθήκες αποκαλύφθηκαν,

- Θεωρητικές προσεγγίσεις για την ανάπτυξη ενός διαγνωστικού προγράμματος και τη δημιουργία ενός VM σε ηλικία δημοτικού σχολείου, όπου η δημιουργία ενός ανθρωπιστικού χώρου που παρέχει ένα νέο επίπεδο αλληλεπίδρασης μεταξύ του δασκάλου και του παιδιού για τη δημιουργία ενός περιβάλλοντος που ενθαρρύνει το παιδί στην αυτο-ανάπτυξη είναι θεμελιώδες,

- αναπτύχθηκε και δοκιμάστηκε μια διαγνωστική τεχνική με κριτήριο το κριτήριο, η οποία επιτρέπει τον εντοπισμό των σημερινών και δυνητικών δυνατοτήτων του VM στα παιδιά,

- συλλέγονται και συστηματοποιούνται τα πραγματικά δεδομένα που απεικονίζουν την ηλικία και τα τυπικά χαρακτηριστικά της ανάπτυξης του VM,

- Έχουν εντοπιστεί οι ψυχολογικές και παιδαγωγικές συνθήκες που βελτιστοποιούν την ανάπτυξη των VM μεταξύ των νεότερων μαθητών, έχει αναπτυχθεί ένα μοντέλο ενός ολοκληρωμένου προγράμματος για την ανάπτυξη VM σε αυτά με βάση υλικά ζωγραφικής μέσω της διευκόλυνσης της συζήτησης στη διδασκαλία. Η πρακτική σπουδαιότητα της μελέτης καθορίζεται από τη δυνατότητα χρήσης των αποτελεσμάτων της στην πρακτική της μελέτης και της ανάπτυξης παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας. Το αναπτυγμένο διαγνωστικό σύστημα, τα κριτήρια αξιολόγησης VM που βασίζονται σε κριτήρια μπορούν να χρησιμοποιηθούν από τους δασκάλους και τους σχολικούς ψυχολόγους για να μελετήσουν την ανάπτυξη των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας. Το αναπτυξιακό πρόγραμμα του VM βασισμένο στην καλλιτεχνική αντίληψη των έργων ζωγραφικής μπορεί να συμπεριληφθεί οργανικά στη σχολική διαδικασία μάθησης ως ειδικό μάθημα, ενώ μελετά τις εκπαιδευτικές περιοχές "World Art Culture", "Visual Arts". Η έννοια της ανάπτυξης VM μπορεί να μεταφερθεί με επιτυχία και να χρησιμοποιηθεί στα μαθήματα του ανθρωπιστικού κύκλου, όπου η εκμάθηση και η ανάπτυξη πραγματοποιούνται σε οπτική βάση. Αυτό το πρόγραμμα συμβάλλει στην ανάπτυξη του VM του δασκάλου.

Τα αποτελέσματα της έρευνας χρησιμοποιούνται σε μαθήματα διδασκαλίας, ειδικά μαθήματα, σε πρακτικά σεμινάρια φοιτητών ενός παιδαγωγικού πανεπιστημίου, στο σύστημα της προηγμένης κατάρτισης των εκπαιδευτικών, καθώς και στις δραστηριότητες του Περιφερειακού Κέντρου Εκπαιδευτικών Τεχνολογιών (RCOT).

Δοκιμές και εφαρμογή των αποτελεσμάτων

Οι κύριες ιδέες και τα αποτελέσματα της έρευνας αναφέρθηκαν και συζητήθηκαν στις συνεδριάσεις των τμημάτων παιδαγωγικής και μεθόδων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του Ινστιτούτου Εκπαίδευσης Nižni Novgorod (NIRO) και του Πανεπιστημιακού Πανεπιστημίου του Νίτσν Νόβγκοροντ, το επιστημονικό και πρακτικό συνέδριο «Δίκτυα εκπαιδευτικών προγραμμάτων του Ινστιτούτου Ανοικτής Κοινωνίας» (Μόσχα, Μάρτιος 2001). ), το συνέδριο «Οι τάσεις στην ανάπτυξη της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης» (N. Novorod, Σεπτέμβριος 2001), το 1ο Διαπεριφερειακό Συνέδριο «Ανοικτή Εκπαίδευση για μια Ανοιχτή Κοινωνία» (Pskov, βρίου 2001). Επιλεγμένα υλικά της έρευνας διατριβής δημοσιεύθηκαν στο Διαδίκτυο στη διεύθυνση www.uic.nnov.ru/pustyn.

Το πρόγραμμα ανάπτυξης VM για νεαρούς μαθητές, που αναπτύχθηκε από εμάς, περιλαμβάνεται επί του παρόντος στην εκπαιδευτική διαδικασία ενός δημοτικού σχολείου ως περιφερειακό πρόγραμμα και έχει εγκριθεί από το Περιφερειακό Τμήμα Εκπαίδευσης της Περιφέρειας Nizhny Novgorod.

Τα αποτελέσματα της μελέτης χρησιμοποιούνται σε διαλέξεις, πρακτικά μαθήματα, ειδικά μαθήματα και σεμινάρια για καθηγητές δημοτικών σχολείων στο NIRO και το περιφερειακό κέντρο εκπαιδευτικών τεχνολογιών.

Προτάσεις προς υπεράσπιση: 1. Η ανάπτυξη του VM σε παιδιά της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας μπορεί να θεωρηθεί ως διεγερτικό της ανάπτυξης αισθησιακών και συναισθηματικών σφαιρών, αυθόρμητης ομιλίας, σκέψης, που εξασφαλίζει τη διασύνδεση εννοιολογικών και αισθησιακών τρόπων γνώσης του κόσμου.

2. Τα δομικά στοιχεία του VM είναι η ανάλυση των υπαρχουσών εικόνων όταν τα απομονώνουν από το γενικό σχέδιο εικόνας, δημιουργώντας νέες οπτικές μορφές, λεκτικοποιώντας καλλιτεχνικές εικόνες. Все они направлены на умение видеть и осознавать смысловую ткань зрительного образа. Обозначенные компоненты дополняют выделенный Р.Арнхеймом процесс создания визуального суждения.

3. Το κριτήριο προσανατολισμένο ψυχολογικό διαγνωστικό σύστημα που έχει σχεδιαστεί και ελεγχθεί από εμάς στη μελέτη έχει μια αντικειμενική σημασία δεδομένου ότι επιτρέπει την απόκτηση δεδομένων σχετικά με την πρωτοτυπία της εκδήλωσης και του σχηματισμού του VM σε ένα παιδί της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας (στην κλίμακα μοντέλων 6 επιπέδων προς την κατεύθυνση από το βέλτιστα πραγματοποιημένο ηλικιακό δυναμικό ).

4. Η αποτελεσματική ανάπτυξη του VM είναι δυνατή στις συνθήκες ενός ειδικά δημιουργημένου ψυχολογικού και παιδαγωγικού περιβάλλοντος (το πρόγραμμα "Image and Thought").

5. Το διαγνωστικό σύστημα που αναπτύχθηκε και δοκιμάστηκε στη μελέτη και το πρόγραμμα για την ανάπτυξη του VM σε νεαρούς μαθητές είναι πληροφοριακό από την άποψη της οργάνωσης μιας ατομικής-προσωπικής προσέγγισης στη μάθηση, η οποία μας επιτρέπει να τις συνιστούμε να ασκούνται με παιδιά της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας.

Η δομή της διατριβής αντιστοιχεί στη λογική της επιστημονικής έρευνας. Το έργο αποτελείται από εισαγωγή, 3 κεφάλαια, συμπέρασμα, κατάλογος αναφορών (180 τίτλοι), αιτήσεις (3). Το έργο απεικονίζεται με πίνακες (33), διαγράμματα (1), ιστογράμματα (7), γραφήματα (2).

Το πρώτο κεφάλαιο παρουσιάζει μια ανάλυση των κύριων έργων στον τομέα της γενικής, της ηλικίας και της παιδαγωγικής ψυχολογίας πάνω στο θέμα που μας ενδιαφέρει.

Στο δεύτερο κεφάλαιο εξετάζεται το περιεχόμενο του διαγνωστικού προγράμματος για τη μελέτη του VM, αναλύονται τα αποτελέσματα των δοκιμών του, παρουσιάζονται πειραματικά δεδομένα για τη μελέτη των αναπτυξιακών χαρακτηριστικών του VM σε νεαρούς μαθητές στο πλαίσιο παραδοσιακά οργανωμένων μαθησιακών δραστηριοτήτων και αντλούνται συμπεράσματα από τα αποτελέσματα του πειράματος.

Το τρίτο κεφάλαιο αντικατοπτρίζει το σκοπό και το έργο του εκπαιδευτικού πειράματος, το πειραματικό πρόγραμμα για την ανάπτυξη του VM σε νεότερους μαθητές στη διαδικασία της καλλιτεχνικής αντίληψης που βασίζεται στο υλικό των έργων ζωγραφικής και παρουσιάζει τα αποτελέσματα και την ανάλυση των ιδιοτήτων της εφαρμογής του.

Συμπερασματικά, γίνονται συμπεράσματα σχετικά με την υλοποίηση των καθηκόντων που έχουν τεθεί στη μελέτη, την επιβεβαίωση των υποθέσεων που υποβλήθηκαν από τα πραγματικά δεδομένα που προέκυψαν από την έρευνα, τη συνολική αποτελεσματικότητα των εργασιών, την επιστημονική καινοτομία της έρευνας και τη σημασία της.

Εργασίες στο Πανεπιστημιακό Πανεπιστήμιο του Nizhny Novgorod.

Η μελέτη της έννοιας της οπτικής σκέψης στην εγχώρια και ξένη ψυχολογία

Ένα άτομο μπορεί να δει τον κόσμο όχι μόνο όπως υπάρχει, αλλά και όπως μπορεί να είναι. Αυτό υποδηλώνει ότι στο οπτικό σύστημα (οπτική αντίληψη) υπάρχουν μηχανισμοί που εξασφαλίζουν τόσο τη σταθεροποίηση της εικόνας που έπεσε πάνω στις αισθήσεις όσο και τη δημιουργία μιας νέας εικόνας. Η μελέτη αυτών των μηχανισμών και νόμων της δημιουργίας εικόνων είναι το καθήκον ενός ειδικού τμήματος της ψυχολογίας, το οποίο τα τελευταία χρόνια έχει ονομαστεί «Οπτική Σκέψη». Η έννοια της «οπτικής σκέψης» βρίσκεται στη διασταύρωση της ψυχολογίας της σκέψης και της ψυχολογίας της αντίληψης, όπου μέχρι σήμερα υπάρχουν πολυάριθμες συζητήσεις και δεν υπάρχει ούτε μία γενικά αποδεκτή θεωρία της αντίληψης ούτε η θεωρία της σκέψης. Από τη μία πλευρά, αυτό περιπλέκει την ανάπτυξη του θέματος μας, από την άλλη - το κάνει πραγματικά δημιουργικό και σχετικό.

Μια ανάλυση της υπάρχουσας ψυχολογικής και παιδαγωγικής λογοτεχνίας (αποκαλύπτοντας τέτοιες διεργασίες όπως η καλλιτεχνική αντίληψη και η σκέψη) μας επιτρέπει να συμπεράνουμε ότι η ψυχολογία της αντίληψης και η ψυχολογία της σκέψης συγχωνεύονται όπου δημιουργείται το πρόβλημα της δημιουργίας εικόνων. Επομένως, θεωρούμε απαραίτητο να αποκαλύψουμε την αλληλεξάρτηση των αισθησιακών και ορθολογικών συνιστωσών της οπτικής σκέψης και να αξιολογήσουμε τις δυνατότητές της.

Το πρόβλημα της αλληλεπίδρασης της αντίληψης και της σκέψης, αισθησιακής και ορθολογικής στη γνώση, ήταν ανησυχητικοί επιστήμονες για μεγάλο χρονικό διάστημα. Στη φιλοσοφία, τίθεται ως πρόβλημα της γνώσης του κόσμου εν γένει και των τρόπων της γνώσης του, στην παιδαγωγική και στην ψυχολογία - ως πρόβλημα του ρόλου της εικόνας στη διαμόρφωση των εννοιών. Οι φιλόσοφοι έδωσαν μεγάλη προσοχή σε αυτό το πρόβλημα, αλλά το επιλύθηκαν με διάφορους τρόπους. Έτσι, οι εκπρόσωποι του ορθολογισμού (ο Ηράκλειτος της Εφέσου, ο Δημόκριτος, ο Descartes, ο Χέγκελ) αναγνώρισαν μόνο την ορθολογική γνώση: ο λόγος παίζει αποφασιστικό ρόλο στη γνώση, τα συναισθήματα είναι μια ώθηση για τον προβληματισμό. Οι αντιπρόσωποι της αντίθετης φιλοσοφικής αντίληψης - η έννοια του αισθησιασμού (Bacon, Diderot, Locke, Feuerbach) - εμπιστεύτηκαν έναν αισθησιακό προβληματισμό, ως την κύρια πηγή γνώσης: «Όλες οι γνώσεις προέρχονται από την αισθητηριακή εμπειρία». Ο πρώτος που προσπάθησε να συμβιβάσει αυτές τις δύο έννοιες ήταν ο Kant. Οι εκπρόσωποι του διαλεκτικού υλισμού (Μαρξ, Ένγκελς, Λένιν) θεωρήθηκαν ενωμένοι με αισθησιακές και ορθολογικές μορφές γνώσης ("Τα αποτελέσματα της ψυχικής δραστηριότητας όχι μόνο δίνουν νέα γνώση που δεν περιέχεται άμεσα στα δεδομένα αισθησιασμού, αλλά επηρεάζει επίσης ενεργά τη δομή και το περιεχόμενο της αισθητηριακής γνώσης").

Η ψυχολογία που έχει αφήσει τη φιλοσοφία, συνέχισε να διερευνά αυτό το πρόβλημα, πραγματοποιήθηκαν διαφορετικές προσεγγίσεις.

1. Οι εκπρόσωποι της συνεταιριστικής ψυχολογίας (19ος αιώνας) (D.Gartley, J.Pristley, και άλλοι) θεωρούν ότι οι ενώσεις αποτελούν τη βάση της σκέψης - τις συνδέσεις διαφόρων ψυχικών σχηματισμών (αισθήσεων, εννοιών). Οι έννοιες εντοπίστηκαν με ιδέες και ερμηνεύτηκαν ως ένα συσχετιζόμενο σύνολο χαρακτηριστικών.

2. Ο εκπρόσωπος του σχολείου του Würzburg, O. Külpe, προώθησε τη θέση ότι η σκέψη έχει το δικό της συγκεκριμένο περιεχόμενο που δεν μπορεί να περιοριστεί στο οπτικό-εικονιστικό περιεχόμενο των αισθήσεων και των αντιλήψεων. Ο ίδιος και οι συνάδελφοί του έσπασαν το μυαλό από την αντίληψη, ενώ η «καθαρή» ευαισθησία αντιτίθεται στην «καθαρή» ευαισθησία. Το σχολείο του Würzburg ανέπτυξε τη θεωρία της σκέψης με βάση τη φιλοσοφία του Ε. Husserl, που μείωσε την σκέψη σε ιδανικές, καθαρά λογικές οντότητες ("eidos"). Οι οπτικές εικόνες από αυτόν εξαλείφθηκαν εντελώς από τη σκέψη, ο κύριος σκοπός αυτού του σχολείου ήταν να δείξει ότι η σκέψη δεν μειώνεται στις αισθήσεις και δεν εξαρτάται από τις αισθησιακά οπτικές εικόνες.

3. Οι ψυχολόγοι Gestalt (Μ. Wertheimer, 1912, 1923, V. Keller, 1929, K. Kafka, 1921, 1935 κλπ.) Θεωρούν ότι οι βασικές ιδιότητες της αντίληψης είναι έμφυτες και συχνά έφταναν σε καθαρά ιδεαλιστικά συμπεράσματα του ισομορφισμού υπάρχουν εικόνες "," τι συμβαίνει στον εγκέφαλο είναι οι αντικειμενικές ιδιότητες των πραγματικών φαινομένων "). Το κύριο πλεονέκτημα της ψυχολογίας του Gestalt στην ανάπτυξη του προβλήματος της ανάπτυξης της οπτικής αντίληψης ήταν η αντίληψη των αντιληπτικών δομών και η αντίληψη του συνόλου είναι πρωταρχική σε σχέση με την αντίληψη των μερών.

4. Στις αρχές του 20ού αιώνα, μαζί με την ψυχολογία Gestalt, εμφανίστηκε μια νέα τάση - beehearism (J. Watson). Οι συμπεριφοριστές ταυτοποίησαν την σκέψη με πράξεις λόγου-κινήματος, εξάγοντας μια τέτοια κατηγορία ως εικόνα από την ψυχολογική γνώση, βλέποντας σε αυτήν όχι μια ψυχική πραγματικότητα, αλλά ένα φανταστικό προϊόν ενδοσκόπησης.

5. Το κύριο θέμα των ψυχολογικών μελετών του J.Piaget (1969) ήταν το πρόβλημα της ανάπτυξης της νοημοσύνης των παιδιών. Ο J.Piaget στράφηκε στη μελέτη της αντίληψης των παιδιών σε σχέση με την αναζήτηση των «πηγών» της νοημοσύνης. Ο Piaget πίστευε ότι η σκέψη ξεφεύγει από την αντίληψη και η δεύτερη είναι δευτερεύουσα. Η βασική σημασία της αντίληψης αναγνωρίστηκε από την σχολή του Piaget στο αρχικό στάδιο της ανάπτυξης της νοημοσύνης του παιδιού (έως 2 χρόνια), που ονομάστηκε «αισθητικοκινητική νοημοσύνη». Ας αναλύσουμε την ψυχολογία της αντίληψης.

Προεπισκόπηση:

Η ανάπτυξη δημιουργικής φαντασίας και

καλλιτεχνική σκέψη των νεότερων φοιτητών

σε καλές τέχνες

Nugaeva Lyudmila Vasilyevna

δάσκαλος δημοτικού

MOU "Secondary Secondary School №1", Σαράνσκ

Το πρόβλημα της ανάπτυξης της δημιουργικής φαντασίας των μαθητών έχει σημασία στο σύγχρονο κόσμο. Οι κοινωνικοοικονομικοί μετασχηματισμοί στην κοινωνία υπαγορεύουν την ανάγκη δημιουργίας ενός δημιουργικά ενεργού ατόμου που έχει την ικανότητα να αντιμετωπίζει νέα προβλήματα ζωής εκτός του κουτιού. Από την άποψη αυτή, το σύγχρονο σχολείο αντιμετωπίζει το σημαντικό έργο της ανάπτυξης του δημιουργικού δυναμικού της νεότερης γενιάς.

Αν θέλετε το παιδί σας να μεγαλώσει ως δημιουργικό άτομο, πρέπει να δοθεί μεγάλη προσοχή στην ανάπτυξη της φαντασίας.

Ο Αϊνστάιν θεωρούσε την ικανότητα να φαντάζεται υψηλότερη από την πολυ-γνώση, "γιατί χωρίς φαντασία δεν μπορεί να γίνει καμία ανακάλυψη". Χωρίς φαντασία δεν μπορεί κανείς να ονειρευτεί, να σχεδιάσει, να μην μάθει να μαντεύει και δεν μπορεί να μάθει να βλέπει προβλήματα.

Οι εικαστικές τέχνες έχουν μεγάλες δυνατότητες για αυτό. Ως εκ τούτου, πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στα μαθήματα της καλής τέχνης στην ανάπτυξη της φαντασίας.

Τα καθήκοντα της ομιλίας μου είναι τα εξής.

  1. Δείξτε τις δυνατότητες των μαθημάτων τέχνης στην ανάπτυξη της φαντασίας.
  2. Προσθέστε προτάσεις για τη βελτίωση της δημιουργικής φαντασίας.

Η φαντασία συνδέεται στενά με τη μνήμη, την αντίληψη, τη σκέψη.

Η φαντασία είναι στο ίδιο επίπεδο με τη φαντασία. Υπάρχει κάποια διαφορά μεταξύ τους.

Η φαντασία είναι η ικανότητα πνευματικής δημιουργίας νέων αντικειμένων και ιδεών βασισμένων στη γνώση κάποιου.

Η φαντασία είναι η ικανότητα να δημιουργείστε μυαλά νέες υπέροχες, μη ρεαλιστικές ιδέες και αντικείμενα, αδύνατες καταστάσεις βασισμένες στην ίδια γνώση.

Η νεώτερη σχολική ηλικία χαρακτηρίζεται από την ενεργοποίηση της φαντασίας, αρχικά αναδημιουργία, και στη συνέχεια δημιουργική. Αυτή η περίοδος είναι ευαίσθητη για το σχηματισμό της φαντασίας.

Κάθε προϊόν της φαντασίας του παιδιού βασίζεται σε γεγονότα, παρατηρήσεις που προέρχονται από την πραγματικότητα και εδραιώνονται στην εμπειρία του. Όσο μεγαλύτερος είναι ο απολογισμός των παρατηρήσεων, όσο ευρύτερη είναι η αισθησιακή του εμπειρία, τόσο πιο ποικίλες είναι οι εντυπώσεις και οι εμπειρίες, τόσο περισσότερες ευκαιρίες υπάρχουν για τη χρήση του στη δραστηριότητα της φαντασίας.

Ωστόσο, η ικανότητα χρήσης της συσσωρευμένης εμπειρίας εγκαίρως είναι απαραίτητη για τη δημιουργία ενός δημιουργικού προϊόντος. Τα διαφορετικά παιδιά αναπτύσσουν αυτή την ικανότητα άνισα. Είναι απαραίτητο να καλλιεργηθεί με κάθε τρόπο η δυνατότητα να την υλοποιήσει.

Η πιο σημαντική πηγή της φαντασίας των παιδιών είναι τα συναισθήματα. Πρώτον, είναι απαραίτητο να διεγείρεται μια συναισθηματική στάση απέναντι στο έργο των μαθητών και στη συνέχεια να τους προστατεύει από εξωτερικές παρεμβάσεις και από την παρέμβασή τους.

Η δημιουργική εργασία στην τάξη της τέχνης είναι ένα είδος σύνδεσης μεταξύ ενός παιδιού και ενός ενήλικα. Η δραστηριότητα της δημιουργικής φαντασίας σχεδόν ποτέ δεν εμφανίζεται χωρίς τη βοήθεια και τη συμμετοχή του δασκάλου. Ωστόσο, ο ρόλος του δασκάλου δεν είναι να διδάξει, αλλά να οικοδομήσει μια δραστηριότητα μαζί με τα παιδιά, ώστε τα παιδιά να μπορούν να δημιουργήσουν και να υλοποιήσουν τα σχέδια των δημιουργικών τους έργων.

Για να εφαρμοστεί αυτή η αρχή, είναι απαραίτητο όχι μόνο να ξεκινήσουμε τη φαντασία των παιδιών μέσω διαφόρων μορφών σύνδεσης μεταξύ φαντασίας και πραγματικότητας, αλλά και να οικοδομήσουμε με κάποιο τρόπο αυτό το μέρος του μαθήματος όταν τα παιδιά δημιουργούν και εφαρμόζουν τα σχέδια των σχεδίων τους.

Το μάθημα θα πρέπει να περιλαμβάνει διάφορα στάδια.

  1. Στάδιο προετοιμασίας του υλικού στο σχέδιο

Περιλαμβάνει δύο είδη κοινών εργασιών των παιδιών και του δασκάλου:

  • την ενεργοποίηση της συσσωρευμένης ζωής και της πολιτιστικής εμπειρίας,
  • την ανάπτυξη τρόπων για την οικοδόμηση μιας μορφής τέχνης.

Το υλικό του πρώτου είδους είναι το μόνο που μπορεί να πάρει ένα παιδί από τη ζωή του - ιστορίες, περιστατικά, καθημερινές καταστάσεις, καθημερινές σχέσεις κ.λπ. Το υλικό του δεύτερου είδους (επίσης τελειωμένο) είναι ιδιοκτησία μολυβιών χαρτιού ή χαρτονιού, γραφίτη ή κηρού, χρωμάτων (γκουάς ή ακουαρέλες), στυλογράφων, πλαστελίνης, χρωματισμένου χαρτιού. Η ανάπτυξη τρόπων για την οικοδόμηση μιας μορφής τέχνης λαμβάνει χώρα στη διαδικασία της συζήτησης, στην παρατήρηση του έργου του εκπαιδευτικού και στην αναζήτηση των δικών του λύσεων (ενδεχομένως μη τυποποιημένων).

  1. Στάδιο της δήλωσης του προβλήματος

Εργαστείτε στο μέλλον και καθορίστε τις ενέργειες του συγγραφέα. Συχνά η πρόθεση είναι μια προφορική καταγραφή του τι θα είναι στο σχήμα. Η ιδέα, το καθήκον και η εικόνα δεν προσθέτουν, αλλά στη διαδικασία της εικόνας και μπορεί να αλλάξουν ή να αποκλίνουν από τα εφευρεθέντα και τα ονόματα λέξεων.

Στη διαδικασία της δημιουργικότητας, το παιδί, όπως ήταν, "δίνει μακριά" την εμπειρία και τις γνώσεις που έχει συσσωρευτεί προηγουμένως και αναπτύσσεται μέσω αυτής της δέσμευσης. Η σχέση μεταξύ του δασκάλου και των παιδιών σε αυτό το στάδιο είναι αυστηρά ξεχωριστή. Το παιδί θα είναι τόσο ελεύθερο όσο ο δάσκαλος γνωρίζει τον χαρακτήρα, τα ενδιαφέροντα και τις προσδοκίες του. Η διόρθωση λαθών ή εξαναγκασμού στην "σωστή" εικόνα είναι απαράδεκτη. Η αξιολόγηση των επιτυχιών και των αποτυχιών θα είναι χρήσιμη αργότερα, όταν υπάρχει κοινή συζήτηση για το ολοκληρωμένο έργο. Το καθήκον του δασκάλου είναι να ενσταλάξει την εμπιστοσύνη των παιδιών στις ικανότητες και τις ικανότητές του και να δείξει την εμπιστοσύνη του στην επιτυχία του.

Από την άποψη των μεθόδων διδασκαλίας της τέχνης, είναι δυνατό να αναπτυχθεί δημιουργική φαντασία με τη βοήθεια μιας ειδικής οργάνωσης διδασκαλίας.

Τα μαθήματα δεν πρέπει να είναι βαρετά και μονοτονικά. Σε κάθε μάθημα πρέπει να διατηρήσετε μια ατμόσφαιρα ενθουσιασμού. Εξαρτάται επίσης από την προσωπικότητα του δασκάλου, τα ζωντανά του λόγια, την ικανότητά του να παρουσιάζει ενδιαφέρον υλικό.

Στην αρχή κάθε μαθήματος πρέπει να ρυθμίσετε τους μαθητές να συναντήσουν κάτι ασυνήθιστο, συναρπαστικό. Η διατύπωση του θέματος του μαθήματος θα πρέπει να προκαλέσει ίντριγκες στους μαθητές. Για παράδειγμα, αντί για "Σήμερα θα αντλήσουμε το θέμα" Λουλούδια ", είναι καλύτερο να πούμε:" Σήμερα πηγαίνουμε στο υπέροχο βασίλειο των λουλουδιών ".

Προκειμένου να μην χάσετε το ενδιαφέρον για το σχέδιο, δεν διαλύσατε την προσοχή, πρέπει να χρησιμοποιήσετε τις μορφές παιχνιδιού της δραστηριότητας των παιδιών. Η μέθοδος της μετενσάρκωσης σε διάφορους χαρακτήρες και η μέθοδος της κίνησης διαφόρων αντικειμένων αναπτύσσει δημιουργική φαντασία.

Ένα πολύ σημαντικό σημείο του μαθήματος είναι η εργασία πάνω στην εικόνα. Με βάση τους στόχους και τους στόχους του μαθήματος, είναι απαραίτητο να σκεφτούμε ποιες μέθοδοι να χρησιμοποιήσουμε, τι είναι καλύτερο να χρησιμοποιήσουμε για να δημιουργήσουμε μια καλλιτεχνική εικόνα - ποίηση ή πεζογραφία, αναπαραγωγή μιας εικόνας και ίσως τη μουσική ως μέθοδο τόνωσης της εικαστικής σκέψης.

Τα ποιήματα, τα παραμύθια και η μουσική αποτελούν αναπόσπαστα στοιχεία της αναζωογόνησης της δημιουργικής δραστηριότητας των νεότερων μαθητών στις καλές τέχνες.

Ένα αναπόσπαστο μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η σύγχρονη τεχνολογία. Μαζί με την τεχνολογία, νέες παιδαγωγικές τεχνολογίες ήρθαν στο σχολείο. Ο συνδυασμός ποιητικών λέξεων, μουσικής, λόγου του καθηγητή και σύγχρονης τεχνολογίας μπορεί να μετατρέψει το μάθημα της εικαστικής τέχνης σε ένα συναρπαστικό θέαμα.

Σε καμία περίπτωση δεν μπορούμε να πούμε ότι οι μαθητές πρέπει να σχεδιάσουν. Αυτό προκαλεί μια αρνητική στάση απέναντι στην εργασία. Καλύτερα να πούμε: "Ας προσπαθήσουμε να εκφράσουμε τη στάση μας στα σχέδια. ". Μια τέτοια πρόταση ανταποκρίνεται περισσότερο.

Το παιδί συνέλαβε το έργο, το έκανε. Τώρα το έργο πρέπει να παρουσιαστεί σε κάποιον. Διαφορετικά, όλη η διαδικασία της δημιουργικότητας θα παραμείνει ατελής, περικομμένη. Το αποτέλεσμα είναι πολύ σημαντικό: εάν είναι καλό, τότε θέλετε να σχεδιάσετε περισσότερα, αν όχι, τότε δεν θέλετε. Στο τέλος του μαθήματος είναι απαραίτητο να διεξαχθεί μια συλλογική συζήτηση για το έργο, να επισημανθεί ο πιο επιτυχημένος από αυτούς και να δοξαστεί ο καθένας για την ενεργό συμμετοχή του στο μάθημα. Ο σπουδαστής αντιλαμβάνεται ότι το έργο του αντιμετωπίζεται με σεβασμό και αυτό, με τη σειρά του, διεγείρει τη δημιουργικότητα. Συχνά, έχοντας δει την καλή δουλειά ενός σύντροφο, οι μαθητές προσπαθούν να κάνουν το ίδιο. Είναι απαραίτητο να ενθαρρυνθεί η δημιουργική ατομικότητα.

Κάνοντας ένα συμπέρασμα για τα παραπάνω, προτείνω αρκετές συστάσεις για την ανάπτυξη της δημιουργικής φαντασίας των νεότερων φοιτητών:

  • είναι απαραίτητο να επεκταθεί η αισθητηριακή εμπειρία των παιδιών,
  • εστίαση όχι στο πρότυπο, αλλά στα μεμονωμένα χαρακτηριστικά,
  • να αναπτύξουν ψυχικές λειτουργίες, να μάθουν να βοηθήσουν να συμπεριλάβουν την ανεξάρτητη πνευματική αναζήτηση,
  • να παράσχει στο παιδί μέγιστη αυτονομία στο έργο, να μην περιορίσει τις πρωτοβουλίες των παιδιών,
  • μαζί με δημιουργική φαντασία για να αναπτύξουν την αντίληψη, την προσοχή, τη μνήμη, τη σκέψη,
  • να αναπτύξει τη φαντασία, χρησιμοποιώντας τον πλούτο των συναισθηματικών καταστάσεων του παιδιού, τα συναισθήματά του,
  • προσφέρετε στα παιδιά να λύσουν τα δημιουργικά τους προβλήματα,
  • συμβάλλουν στην τελειοποίηση των καλλιτεχνικών δεξιοτήτων ως το κύριο εργαλείο της καλλιτεχνικής δημιουργικότητας.

Με το σχέδιο, ένα παιδί αναπτύσσεται τόσο σωματικά όσο και διανοητικά, από τότε η λεπτή λειτουργία του κινητήρα επηρεάζει άμεσα τη λειτουργία του εγκεφάλου. Η σκέψη και η δημιουργικότητα είναι αδιαχώριστες. Τα καλά σχεδιασμένα παιδιά είναι πιο λογικά στη λογική, παρατηρούν περισσότερα, ακούνε πιο προσεκτικά. Με τη φύση του τι και με ποιο τρόπο απεικονίζει το παιδί, μπορεί κανείς να κρίνει την αντίληψή του για την περιβάλλουσα πραγματικότητα, τις ιδιαιτερότητες της μνήμης, της φαντασίας, της σκέψης. Η εκδήλωση και η ανάπτυξη δημιουργικών ικανοτήτων διδάσκει στο παιδί όχι μόνο να κοιτάζει, αλλά να βλέπει, τον βοηθά να γίνει ένα εξαιρετικό, ανεπτυγμένο άτομο.

Ανάλυση και ερμηνεία των αποτελεσμάτων του πειράματος εξακρίβωσης

Έτσι, από τον Πίνακα 2-2 είναι σαφές ότι τυπικό για τα αναπτυσσόμενα παιδιά ηλικίας 6-7 ετών είναι το 1ο επίπεδο ανάπτυξης της εικονιστικής πληρότητας, το οποίο εκδηλώνεται στην έλλειψη απομόνωσης των οπτικών εικόνων από τη συνολική εικόνα στη διαδικασία της καλλιτεχνικής αντίληψης (δηλ. οι καλλιτεχνικές εικόνες που αντιλαμβάνονται τα παιδιά είναι μικρές, λιγότερο από 10). Αποδείχθηκε από 29 παιδιά, που είναι το 62% του συνόλου του δείγματος. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι, στην ανάλυση των υφιστάμενων εικόνων, τα παιδιά διακρίνουν κυρίως τις εικόνες των ενεργειών και των εικόνων των αντικειμένων, που εκφράζονται σε ένα έργο τέχνης.

Δίνουμε παραδείγματα. Ο Μάρατ Κ. (7 ετών), όταν περιέγραψε την εικόνα του Β.Γ.Πέρωφ, "Birdmen", αναγνώρισε μόνο 5 εικόνες και όλες είναι εικόνες αντικειμένων: "Ένα δέντρο σχεδιάζεται εδώ, ένας παππούς και ένα αγόρι. ένα είδος κουρέλι. "

Olya S. (6,5 ετών) ξεχώρισε 6 εικόνες (3 αντικείμενα, 2 δράσεις, 1 προνοητικότητα): «Ο παππούς και το αγόρι περπατούσαν στο δάσος και ξεκουράζονται εδώ». 18 испытуемых (38% от общей выборки) показали второй уровень развития образной емкости, что объясняется, на наш взгляд, индивидуальными особенностями общего психического развития детей. Так, например, Сережа С. (6,5 лет) выделил 14 образов, из которых 5 - образы объектов, 5 - образы действий, 4 - образы предвидения: "Что дедушка с мальчиком пошли в лес, чтобы ловить птичек. Мальчик сидит, смотрит, а дедушка взял веревочку, чтобы если птица подлетит, дедушка ее за лапку дернет и поймает".

Το τρίτο (υψηλό) επίπεδο ανάπτυξης δεν έδειξε κανένα από τα θέματα και επομένως μπορεί να εξαχθεί το συμπέρασμα ότι η εικονιστική πληρότητα της ανάλυσης καλλιτεχνικών εικόνων στη διαδικασία της καλλιτεχνικής αντίληψης μεταξύ των νεότερων φοιτητών βρίσκεται στο αρχικό στάδιο του σχηματισμού και απαιτεί ειδικές συνθήκες για παραγωγική ανάπτυξη.

Η κατανομή των υποκειμένων ανάλογα με τα επίπεδα ανάπτυξης του δεύτερου κριτηρίου αξιολόγησης της εικονικής ευελιξίας (γεωγραφικό πλάτος) παρουσιάζεται χρησιμοποιώντας τον πίνακα 2-3.

Τυπικό για τα θέματα ήταν το 1ο επίπεδο ανάπτυξης του εικονιστικού γεωγραφικού πλάτους. 30 άτομα (64% του συνολικού δείγματος) βρίσκονται σε αυτό το επίπεδο ανάπτυξης μιας τέτοιας αξιολογικής κατηγορίας οπτικής σκέψης ως ευφάνταστη ευελιξία. Αυτό υποδηλώνει την αρχή του σχηματισμού της ικανότητας κατανομής και λειτουργίας με διάφορες κατηγορίες εικόνων. Τα πειραματικά δεδομένα έδειξαν ότι η επιλογή εικόνων αντικειμένων και εικόνων - δράσεων κυριαρχεί, γεγονός που μαρτυρεί την ικανότητα απομόνωσης των πιο ζωντανών υποκειμενικών οπτικών μορφών από το πλαίσιο. Αυτό οφείλεται στα ηλικιακά χαρακτηριστικά της εξέλιξης της καλλιτεχνικής αντίληψης. Τα αποτελέσματα του πειράματος επιβεβαίωσης δείχνουν ότι τα παιδιά ηλικίας 6-7 ετών έχουν τη δυνατότητα να απομονώσουν και να λειτουργήσουν με διάφορες κατηγορίες εικόνων, ωστόσο αυτές οι δυνατότητες δεν εκφράζονται επαρκώς (δεν έχει αποκαλυφθεί το δυναμικό του παιδιού).

Η μέση βαθμολογία για τον αριθμό των διαφόρων κατηγοριών εικόνων που κατανέμονται από τα παιδιά είναι 2,96. Αυτό δείχνει ότι τα παιδιά ηλικίας 6-7 ετών διακρίνουν κατά μέσο όρο 3 κατηγορίες εικόνων από 7 πιθανές. Έτσι, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η φανταστική ευελιξία (το εύρος, η ποικιλομορφία των αντιληπτών καλλιτεχνικών εικόνων) στα αναπτυσσόμενα παιδιά ηλικίας 6-7 ετών είναι ελάχιστα έντονη.

Τα πειραματικά δεδομένα σχετικά με τη μελέτη της δεύτερης δομικής συνιστώσας του VM "η ικανότητα δημιουργίας νέων οπτικών μορφών" (κριτήριο αξιολόγησης - εικονική δημιουργικότητα) χρησιμοποιώντας την τεχνική "Επαναφορά της Εικόνας" που παρουσιάζεται στον Πίνακα 2-4 (βλέπε Παράρτημα 4) επέτρεψαν τη διανομή παιδιών, ποσοτικούς και ποιοτικούς δείκτες, σύμφωνα με τρία επίπεδα ανάπτυξης ενός τέτοιου κριτηρίου αξιολόγησης όπως η δημιουργική φαντασία.

Χαρακτηριστική σκέψη ↑

Η σκέψη είναι μια από τις κύριες ψυχολογικές διεργασίες. Ο σχηματισμός του είναι καλά μελετημένος. Αποδεικνύεται ότι είναι στενά συνδεδεμένη με την ομιλία. Και χαρακτηρίζεται από τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:

  • αναζήτηση και ανακάλυψη νέων γνώσεων
  • γενικευμένη αντανάκλαση των πληροφοριών που λαμβάνονται και της περιβάλλουσας πραγματικότητας,
  • ανάλυση γεγονότων ή αντικειμένων
  • την αντίληψη των υποκειμένων.

Καθώς το παιδί μεγαλώνει και κοινωνικοποιεί, βελτιώνεται το νευρικό σύστημα και η σκέψη. Για την ανάπτυξή τους θα χρειαστεί η βοήθεια των ενηλίκων που περιβάλλουν το μωρό. Ως εκ τούτου, από το έτος μπορείτε να ξεκινήσετε μαθήματα που στοχεύουν στο σχηματισμό της γνωσιακής δραστηριότητας των παιδιών.

Είναι σημαντικό! Είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη με ποια αντικείμενα και πώς είναι έτοιμο το παιδί να εργάζεται. Λαμβάνοντας υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά των παιδιών, επιλέγονται τα εκπαιδευτικά υλικά και τα καθήκοντα.

Η ιδιαίτερη σκέψη αυτής της ηλικιακής ομάδας καθορίζεται από τα ακόλουθα:

  • γενίκευση - το παιδί είναι σε θέση να συγκρίνει και να εξαγάγει συμπεράσματα σχετικά με παρόμοια αντικείμενα,
  • οπτικοποίηση - το παιδί πρέπει να δει τα γεγονότα, να παρατηρεί διάφορες καταστάσεις για να σχηματίσει τη δική του ιδέα,
  • αφαίρεση - η ικανότητα να διαχωρίζονται τα χαρακτηριστικά και οι ιδιότητες από τα αντικείμενα στα οποία ανήκουν,
  • μια έννοια είναι μια αναπαράσταση ή γνώση ενός θέματος που σχετίζεται με έναν συγκεκριμένο όρο ή λέξη.

Η συστηματική ανάπτυξη των εννοιών συμβαίνει ήδη στο σχολείο. Αλλά ομάδες προκαταρκτικών ιδεών τοποθετούνται νωρίτερα. Μαζί με την ανάπτυξη της αφαίρεσης στα παιδιά, αναπτύσσεται σταδιακά η ανάπτυξη της εσωτερικής ομιλίας.

Είδη πνευματικής δραστηριότητας στα παιδιά προσχολικής ηλικίας ↑

Κατά την προσχολική ηλικία, τα παιδιά είναι σε θέση να αποκτήσουν γνώσεις σχετικά με τον κόσμο γύρω τους. Όσο περισσότερο γνωρίζουν τα συνώνυμα και τα χαρακτηριστικά των αντικειμένων, τόσο πιο αναπτυγμένα είναι. Για τα παιδιά του προσχολικού σταδίου ανάπτυξης, η δυνατότητα γενίκευσης και δημιουργίας συνδέσεων μεταξύ αντικειμένων είναι ο κανόνας. Σε ηλικία 5-7 ετών, είναι πιο περίεργα, γεγονός που οδηγεί σε πολλές ερωτήσεις, καθώς και ανεξάρτητες ενέργειες για την ανακάλυψη νέων γνώσεων.

Τύποι σκέψης τυπικών παιδιών μέχρι το σχολείο:

  • οπτικά αποτελεσματικό - επικρατεί στην ηλικία των 3-4 ετών,
  • εικονική - γίνεται ενεργή σε παιδιά ηλικίας άνω των 4 ετών,
  • λογική - κυριαρχείται από παιδιά ηλικίας 5-6 ετών.

Οπτική-αποτελεσματική σκέψη υποθέτει ότι το παιδί παρατηρεί οπτικά διαφορετικές καταστάσεις. Βάσει αυτής της εμπειρίας, επιλέγει την επιθυμητή ενέργεια. Σε ηλικία 2 ετών, η πράξη του μωρού λαμβάνει χώρα σχεδόν αμέσως, διέρχεται από δοκιμές και λάθη. Σε 4 χρονών, σκέφτεται πρώτα και στη συνέχεια ενεργεί. Για παράδειγμα, μπορεί να χρησιμοποιηθεί η κατάσταση με το άνοιγμα των θυρών. Ένα παιδί δύο ετών θα χτυπήσει την πόρτα και θα προσπαθήσει να βρει έναν μηχανισμό για το άνοιγμά του. Συνήθως, αποδεικνύεται ότι κάνει μια ενέργεια τυχαία. Σε ηλικία 4 ετών, το ψίχουλο θα επιθεωρήσει προσεκτικά την πόρτα, θυμηθείτε τι είναι, προσπαθήστε να βρείτε τη λαβή και να την ανοίξετε. Αυτά είναι διαφορετικά επίπεδα μάθησης οπτικά-αποτελεσματικής σκέψης.

Είναι σημαντικό στην προσχολική ηλικία να αναπτυχθεί ενεργά η σκέψη με βάση τις εικόνες. Σε αυτή την περίπτωση, τα παιδιά έχουν την ικανότητα να εκτελούν τα καθήκοντα που τους ανατίθενται χωρίς να έχουν κάποιο αντικείμενο μπροστά στα μάτια τους. Συγκρίνουν την κατάσταση με τα μοντέλα και τα σχήματα που συναντήθηκαν νωρίτερα. Ταυτόχρονα, τα παιδιά:

  • να προσδιορίσει τα κύρια χαρακτηριστικά και τα χαρακτηριστικά που χαρακτηρίζουν το θέμα,
  • θυμηθείτε τη συσχέτιση του θέματος με άλλους,
  • μπορεί να σχεδιάσει ένα σχηματικό αντικείμενο ή να το περιγράψει με λόγια.

Στο μέλλον, η ικανότητα να διαθέσει το αντικείμενο μόνο τα χαρακτηριστικά που απαιτούνται σε μια συγκεκριμένη κατάσταση. Μπορείτε να βεβαιωθείτε για αυτό προσφέροντας ένα ψίχουλο του τύπου "αφαιρέστε το πλεόνασμα".

Πριν από το σχολείο, ένα παιδί μπορεί, χρησιμοποιώντας μόνο έννοιες, λόγο, να συνάγει συμπεράσματα, να χαρακτηρίζει αντικείμενα και αντικείμενα. Για αυτή την ηλικιακή περίοδο είναι χαρακτηριστικό:

  • την αρχή των πειραμάτων
  • επιθυμία να μεταφερθεί η έμπρακτη εμπειρία σε άλλα αντικείμενα,
  • αναζήτηση σχέσεων μεταξύ φαινομένων,
  • ενεργή σύνθεση της δικής της εμπειρίας.

Βασικές ψυχικές λειτουργίες και η ανάπτυξή τους ↑

Το πρώτο πράγμα που το παιδί κυριαρχεί στη γνωστική σφαίρα είναι οι πράξεις σύγκρισης και γενίκευσης. Οι γονείς διαθέτουν μεγάλο αριθμό αντικειμένων με την έννοια των "παιχνιδιών", "μπάλες", "κουτάλια" κ.λπ.

Με δύο χρόνια γνώρισε τη λειτουργία σύγκρισης. Συχνά, βασίζεται στην αντίθεση να διευκολύνει τα παιδιά να σχηματίζουν κρίσεις. Οι κυριότερες παράμετροι σύγκρισης είναι:

Η γενίκευση γίνεται αργότερα. Για την ανάπτυξή της απαιτείται ένα πλουσιότερο λεξιλόγιο παιδιού και συσσωρευμένες πνευματικές δεξιότητες.

Η διαίρεση αντικειμένων σε ομάδες παιδιών τριών ετών είναι αρκετά ικανή. Αλλά η ερώτηση: "Τι είναι;" Δεν μπορούν να απαντήσουν.

Η δύσκολη ψυχική λειτουργία είναι ταξινόμηση. Χρησιμοποιεί τόσο γενίκευση όσο και συσχέτιση. Το επίπεδο λειτουργίας εξαρτάται από διάφορους παράγοντες. Κυρίως ανά ηλικία και φύλο. Αρχικά, το μωρό είναι σε θέση μόνο να ταξινομεί αντικείμενα σύμφωνα με γενικές έννοιες και λειτουργικά χαρακτηριστικά ("τι είναι αυτό;", "Τι είναι αυτό;"). Μέχρι την ηλικία των 5 ετών, εμφανίζεται μια διαφοροποιημένη ταξινόμηση (υπηρεσία φορτηγών οχήματος ή προσωπικό επιβατικό αυτοκίνητο). Η επιλογή της βάσης για τον προσδιορισμό του είδους του θέματος στα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι τυχαία. Εξαρτάται από το κοινωνικό περιβάλλον.

Ερωτήσεις ως στοιχείο βελτίωσης της ψυχικής δραστηριότητας

Μικρά "γιατί-bugs" - ένα δώρο και μια δοκιμή για τους γονείς. Η εμφάνιση μεγάλου αριθμού ερωτήσεων στα παιδιά δείχνει μια αλλαγή στα στάδια της προσχολικής ανάπτυξης. Τα ερωτήματα των παιδιών χωρίζονται σε τρεις κύριες κατηγορίες:

  • επικουρική - ένα παιδί της προσχολικής ηλικίας ζητά από τους ηλικιωμένους να τον βοηθήσουν στις δραστηριότητές του
  • γνωστικές - ο στόχος τους είναι να αποκτήσουν νέες πληροφορίες που ενδιαφέρονται για το παιδί,
  • συναισθηματική - ο σκοπός τους είναι να λάβουν υποστήριξη ή κάποια συναισθήματα για να αισθάνονται πιο σίγουροι.

Σε ηλικία τριών ετών, τα παιδιά σπάνια χρησιμοποιούν κάθε είδους ερωτήσεις. Χαρακτηρίζεται από χαοτικά και μη συστηματικά ερωτήματα. Αλλά ακόμη και σε αυτά μπορεί να εντοπιστεί γνωστικός χαρακτήρας.

Ένας μεγάλος αριθμός συναισθηματικών ζητημάτων είναι ένα μήνυμα ότι το μωρό στερείται προσοχής και αυτοπεποίθησης. Προκειμένου να αντισταθμιστεί αυτό, αρκεί να μιλήσετε ένα προς ένα για 10 λεπτά κατά τη διάρκεια της ημέρας. Τα παιδιά ηλικίας 2-5 ετών θεωρούν ότι οι γονείς ενδιαφέρονται πολύ για τις προσωπικές τους υποθέσεις.

Η έλλειψη γνωστικών ερωτημάτων στην ηλικία των 5 ετών πρέπει να προειδοποιεί τους γονείς. Θα πρέπει να δώσει περισσότερα καθήκοντα για σκέψη.

Οι ερωτήσεις των παιδιών νεαρής και μεγαλύτερης ηλικίας προσχολικής ηλικίας προτείνουν απαντήσεις διαφορετικής ποιότητας. Αν σε τρία χρόνια ένα παιδί δεν μπορεί να ακούσει καν την απάντηση, τότε σε 6 χρόνια μπορεί να έχουν νέες ερωτήσεις στη διαδικασία.

Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί του συστήματος προσχολικής ανάπτυξης πρέπει να γνωρίζουν πόση λεπτομέρεια και με ποιους όρους χρειάζονται για να επικοινωνήσουν με το παιδί. Αυτά είναι τα χαρακτηριστικά της σκέψης και της εκπαίδευσης των παιδιών.

Προϋποθέσεις για την παροχή εκπαιδευτικών ερωτήσεων στα παιδιά εμφανίζονται περίπου 5 χρόνια.

Οι ερωτήσεις υποστήριξης είναι χαρακτηριστικές για μια περίοδο έως 4 ετών. Με τη βοήθειά τους, μπορείτε να διαμορφώσετε τις δεξιότητες που είναι απαραίτητες για την περαιτέρω ανάπτυξη και τη ζωή στην καθημερινή ζωή.

Χαρακτηριστικά της σκέψης

Η σκέψη είναι μια διαδικασία κατά την εκτέλεση της οποίας ένα πρόσωπο επιλύει το έργο που του έχει οριστεί. Ως αποτέλεσμα της σκέψης, μια σκέψη φαίνεται εκφρασμένη με λόγια. Όσο καλύτερη είναι η ομιλία του παιδιού, τόσο πιο σαφώς μπορεί να εκφράσει τις σκέψεις του. Η σκέψη βοηθά το παιδί να μάθει νέες γνώσεις, τόσο μεγάλη προσοχή δίνεται στην ανάπτυξή του.

Οι ψυχολογικοί εκπαιδευτικοί διακρίνουν τρία είδη σκέψης στα παιδιά:

  • Οπτικός-αποτελεσματικός, όταν η διαδικασία σκέψης σε ένα παιδί λαμβάνει χώρα με τη βοήθεια της δράσης σε ένα αντικείμενο, είναι εγγενής στα μικρά παιδιά.
  • Οπτική-εικόνα, όταν η διαδικασία σκέψης σε ένα παιδί λαμβάνει χώρα με τη βοήθεια αντικειμένων, φαινομένων και ιδεών, χαρακτηριστικών παιδιών της προσχολικής ηλικίας.
  • Λεξικό-λογικό, όταν η διαδικασία σκέψης εμφανίζεται στο μυαλό του παιδιού με τη βοήθεια των εννοιών, των λόγων, της συλλογιστικής, είναι χαρακτηριστική για τα παιδιά της ανώτερης προσχολικής ηλικίας.

Βασικά, τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας έχουν αναπτύξει τους δύο πρώτους τύπους σκέψης. Η ανάπτυξη της λογικής σκέψης βασίζεται στο εικονιστικό. Αν ένα παιδί έχει όλα τα είδη σκέψης καλά αναπτυγμένα, είναι πολύ πιο εύκολο για αυτόν να λύσει τα καθήκοντα που του έχουν οριστεί. Ως εκ τούτου, είναι πολύ σημαντικό να διεξάγονται τακτικές τάξεις με το παιδί για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης. Τα κύρια και κύρια σημεία της λογικής σκέψης στα παιδιά είναι: η ικανότητα να λογίζονται, να αναλύουν, να συγκρίνουν, να ταξινομούν τα αντικείμενα, να διαμαρτύρονται για την άποψή τους, να επιλέγουν τα κύρια σημεία της δευτεροβάθμιας, να δημιουργούν σχέσεις αιτίας-αποτελέσματος, να αναπτύσσουν μη τυποποιημένη σκέψη.

Η εκπαίδευση και η ανάπτυξη της λογικής σκέψης του παιδιού θα πρέπει να γίνεται με παιχνίδια κατάλληλα για την ηλικία του. Μετά από όλα, όλα τα παιδιά αγαπούν να παίξουν, και με τη δύναμη ενός ενήλικα να κάνουν τα παιχνίδια νόημα και χρήσιμη. Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, το παιδί μπορεί να εδραιώσει τις προηγουμένως αποκτηθείσες γνώσεις και να αποκτήσει νέες δεξιότητες, ικανότητες που τονώνουν την ανάπτυξη των πνευματικών του ικανοτήτων. Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, διαμορφώνονται τέτοιες προσωπικές ιδιότητες όπως η ανεξαρτησία, η επινοητικότητα, η εφευρετικότητα, η ανάπτυξη της επιμονής, η ανάπτυξη εποικοδομητικών δεξιοτήτων. Με βάση αυτό, οι εκπαιδευτικοί ψυχολόγοι αναπτύσσουν ειδικά παιχνίδια για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης. Συνήθως αυτοί είναι λαβύρινθοι, νοημοσύνη, παζλ, διδακτικά παιχνίδια.

Σκέφτεσαι σε ένα παιδί

Ερχόμενοι στον κόσμο, τα παιδιά δεν σκέφτονται. Για αυτό, απλά δεν έχουν αρκετή εμπειρία και ανεπαρκώς ανεπτυγμένη μνήμη. Γύρω στο τέλος του έτους, οι πρώτες σκέψεις σκέψης μπορούν ήδη να παρατηρηθούν στο μωρό

Η ανάπτυξη της σκέψης στα παιδιά είναι δυνατή μέσω της σκόπιμης συμμετοχής στη διαδικασία στην οποία το παιδί μαθαίνει να μιλά, να κατανοεί, να ενεργεί. Μπορούμε να μιλήσουμε για την ανάπτυξη, όταν το περιεχόμενο των σκέψεων του μωρού αρχίζει να επεκτείνεται, θα εμφανιστούν νέες μορφές ψυχικής δραστηριότητας και τα γνωστικά ενδιαφέροντα θα αυξηθούν. Η διαδικασία της ανάπτυξης σκέψης είναι ατελείωτη και σχετίζεται άμεσα με την ανθρώπινη δραστηριότητα. Φυσικά, σε κάθε στάδιο της ανάπτυξης, έχει τις δικές της αποχρώσεις.

Η ανάπτυξη της σκέψης στα παιδιά συμβαίνει σε διάφορα στάδια:

  • αποτελεσματική σκέψη
  • εικονιστική,
  • λογικό.

Το πρώτο στάδιο είναι η αποτελεσματική σκέψη. Χαρακτηρίζεται από την υιοθέτηση του παιδιού τις πιο απλές αποφάσεις. Το παιδί μαθαίνει να γνωρίζει τον κόσμο μέσα από αντικείμενα. Αναστρέφει, τραβά, ρίχνει παιχνίδια, ψάχνει και σπρώχνει κουμπιά πάνω τους, κερδίζοντας έτσι την πρώτη εμπειρία.

Το δεύτερο στάδιο είναι η εικαστική σκέψη. Επιτρέπει στο παιδί να δημιουργεί εικόνες για το τι θα κάνει με τα χέρια του στο εγγύς μέλλον, χωρίς την άμεση συμμετοχή τους.

Στο τρίτο στάδιο αρχίζει να λειτουργεί η λογική σκέψη, κατά την οποία, εκτός από τις εικόνες, το παιδί χρησιμοποιεί αφηρημένες, αφηρημένες λέξεις. Αν ρωτάς ένα παιδί με καλά αναπτυγμένο λογικό σκέψης για το τι είναι το σύμπαν ή ο χρόνος, θα βρει εύκολα απαντήσεις με νόημα.

Στάδια ανάπτυξης της σκέψης στα παιδιά

Στην πρώιμη παιδική ηλικία, τα μωρά έχουν ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα: προσπαθούν να δοκιμάσουν τα πάντα, να τα σπάσουν και να καθοδηγούνται από εξαιρετικά αποτελεσματική σκέψη, η οποία σε ορισμένες περιπτώσεις επιμένει ακόμη και μετά την ανάπτυξή τους. Αυτοί οι άνθρωποι, που είναι ενήλικες, δεν σπάνε πλέον - μεγαλώνουν ως σχεδιαστές που μπορούν να συναρμολογήσουν και να αποσυναρμολογήσουν σχεδόν οποιοδήποτε αντικείμενο με τα χέρια τους.

Η εικονική σκέψη αναπτύσσεται στα παιδιά σε νεαρή ηλικία προσχολικής ηλικίας. Τυπικά, η διαδικασία επηρεάζεται από το σχέδιο, το παιχνίδι με τον σχεδιαστή, όταν πρέπει να φανταστείτε το τελικό αποτέλεσμα στο μυαλό σας. Η πιο ενεργή εικαστική σκέψη στα παιδιά γίνεται περίπου στο τέλος της περιόδου προσχολικής ηλικίας - μέχρι την ηλικία των 6 ετών. Με βάση την αναπτυγμένη εικαστική σκέψη, αρχίζει να διαμορφώνεται η λογική.

Στο νηπιαγωγείο, η διαδικασία της ανάπτυξης σκέψης συνδέεται με την ανατροφή των παιδιών στην ικανότητα να σκέφτονται σε εικόνες, να απομνημονεύουν και στη συνέχεια να προσπαθούν να αναπαράγουν σκηνές από τη ζωή. Όταν τα παιδιά πηγαίνουν στο σχολείο, μπορούν επίσης να συνεχίσουν με αυτές τις ασκήσεις.

Θα πρέπει να γίνει κατανοητό ότι τα περισσότερα από τα σχολικά προγράμματα είναι χτισμένα με έμφαση στην ανάπτυξη της λογικής και της ανάλυσης, έτσι ώστε οι γονείς θα πρέπει να εργαστούν για την ανάπτυξη της εικονικής σκέψης στα παιδιά. Για να γίνει αυτό, μαζί με το παιδί, είναι δυνατόν να επινοήσετε και να οργανώσετε ενδιαφέρουσες ιστορίες, να κάνετε διάφορα είδη χειροτεχνίας, να σχεδιάσετε.

Μετά από 6 χρόνια, τα παιδιά ξεκινούν τη διαδικασία της ενεργητικής ανάπτυξης της λογικής σκέψης. Το παιδί είναι ήδη σε θέση να αναλύσει, να συνοψίσει, να καταλήξει σε συμπεράσματα, να κάνει κάτι βασικό από αυτό που είδε, άκουσε ή διάβαζε. Στο σχολείο, συχνά δίνουν προσοχή στην ανάπτυξη της τυποποιημένης λογικής, έχοντας πλήρη επίγνωση ότι διδάσκουν τα παιδιά να σκέφτονται στα πρότυπα. Οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν να σταματήσουν οποιαδήποτε πρωτοβουλία, μη τυποποιημένη απόφαση, επιμένοντας ότι τα παιδιά λύουν προβλήματα με τον τρόπο που αναφέρεται στο εγχειρίδιο.

Τι πρέπει να κάνουν οι γονείς;

Το πιο σημαντικό είναι ότι κατά τη διαδικασία της εξέλιξης του πνεύματος του παιδιού, οι γονείς δεν μπερδεύονται σε δεκάδες πανομοιότυπα παραδείγματα που σκοτώνουν εντελώς τη δημιουργικότητα στα παιδιά. Πολύ πιο χρήσιμο σε τέτοιες περιπτώσεις θα παίξει με το παιδί σε επιτραπέζια παιχνίδια, όπως πούλια ή "Αυτοκρατορία". Σε αυτά τα παιχνίδια, το μωρό θα έχει την ευκαιρία να κάνει πραγματικά μη τυποποιημένες αποφάσεις, αναπτύσσοντας έτσι τη λογική και μεταφέροντας σταδιακά τη σκέψη σε ένα νέο επίπεδο.

Υπάρχουν τρόποι να βοηθήσετε στην αύξηση της δημιουργικότητας ενός παιδιού; Το πιο σημαντικό πράγμα που πρέπει να μάθουμε είναι ότι η ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης εμφανίζεται πιο ενεργά στην επικοινωνία. Κατά τη διαδικασία της επικοινωνίας με τους ανθρώπους, καθώς και κατά την ανάγνωση ενός βιβλίου ή ακόμα και την προβολή ενός αναλυτικού προγράμματος, προκύπτουν πολλές απόψεις στο μυαλό για την ίδια κατάσταση.

Όσον αφορά την προσωπική γνώμη, εμφανίζεται σε ένα άτομο μόνο στη διαδικασία προσωπικής επικοινωνίας. Δημιουργικές προσωπικότητες ξεχωρίζουν μεταξύ της κύριας μάζας πρωτίστως από την αντίληψη ότι μπορεί να υπάρχουν πολλές σωστές απαντήσεις σε μια ερώτηση ταυτόχρονα. Για να το μεταφέρω αυτό στο παιδί, μόνο τα λόγια δεν θα αρκούν. Το παιδί πρέπει να καταλήξει σε αυτό το συμπέρασμα μετά από πολυάριθμες προπονήσεις και ασκήσεις για την ανάπτυξη της σκέψης.

Το σχολικό πρόγραμμα σπουδών δεν προβλέπει την ανάπτυξη συλλογικής, δημιουργικής και ευέλικτης σκέψης στα παιδιά. Επομένως, όλη η ευθύνη για αυτό πέφτει στους ώμους των γονέων. Στην πραγματικότητα, αυτό δεν είναι τόσο δύσκολο όσο μπορεί να φανεί με την πρώτη ματιά. Θα είναι αρκετό να σχεδιάζετε περιοδικά με ένα παιδί, να εργάζεστε με εικόνες ζώων και γεωμετρικών μορφών, να διπλώνετε ένα μωσαϊκό ή απλά να φανταζεστε με το μωρό, για παράδειγμα, περιγράφοντας όλες τις πιθανές λειτουργίες ενός συγκεκριμένου αντικειμένου.

Χαρακτηριστικά της εξέλιξης της σκέψης σε νεότερη ηλικία

Όπως προαναφέρθηκε, η εξέλιξη της σκέψης σε κάθε ηλικία έχει τα δικά της χαρακτηριστικά. Σε νεαρότερη ηλικία, αυτή η διαδικασία σχετίζεται κυρίως με τις ενέργειες ενός παιδιού που προσπαθεί να βρει λύσεις για συγκεκριμένα βραχυπρόθεσμα καθήκοντα. Πολύ μικρά παιδιά μαθαίνουν να βάζουν δαχτυλίδια σε μια πυραμίδα, να χτίζουν πύργους κύβων, να ανοίγουν και να κλείνουν τα κιβώτια, να ανεβαίνουν στον καναπέ κ.α. Κατά την εκτέλεση όλων αυτών των ενεργειών, το παιδί σκέφτεται ήδη και αυτή η διαδικασία μέχρι τώρα φέρει το όνομα της οπτικά-αποτελεσματικής σκέψης.

Μόλις το μωρό αρχίσει να αφομοιώνει την ομιλία, η διαδικασία της ανάπτυξης οπτικά-αποτελεσματικής σκέψης θα εισέλθει σε ένα νέο στάδιο. Понимая речь и применяя ее для общения, ребенок пробует мыслить обобщенно. И пусть первые попытки обобщить не всегда успешные, они необходимы для дальнейшего процесса развития. Малыш может сгруппировать совершенно непохожие предметы, если сможет уловить в них мимолетное внешнее сходство, и это нормально.

Για παράδειγμα, σε 1 χρόνο και 2 μήνες για τα παιδιά είναι κοινό να καλέσετε μια λέξη ταυτόχρονα αρκετά αντικείμενα που μοιάζουν με αυτά. Μπορεί να είναι το όνομα "μήλο" για όλα όσα είναι στρογγυλά ή "γατάκια" για όλα αυτά είναι χνουδωτά και μαλακά. Τις περισσότερες φορές, τα παιδιά σε αυτή την ηλικία συνοψίζονται σύμφωνα με εκείνα τα εξωτερικά σημεία που είναι πρώτα εντυπωσιακά.

Μετά από δύο χρόνια, τα παιδιά έχουν την επιθυμία να ξεχωρίσουν ένα συγκεκριμένο σημάδι ή δράση ενός αντικειμένου. Παρατηρούν εύκολα ότι "το χυλό είναι ζεστό" ή ότι "το γατάκι κοιμάται". Από την αρχή του τρίτου έτους, τα παιδιά είναι ήδη ελεύθερα να επιλέξουν το πιο σταθερό από μια σειρά σημείων, καθώς και να φανταστούν το θέμα σύμφωνα με την οπτική, ακουστική του περιγραφή.

Χαρακτηριστικά της εξέλιξης της σκέψης στα παιδιά προσχολικής ηλικίας: οι μορφές που επικρατούν

Στην προσχολική ηλικία, στην ομιλία ενός παιδιού ακούγονται ενδιαφέροντα συμπεράσματα όπως: "Η Λένα καθόταν, η γυναίκα κάθεται, η μητέρα κάθεται, όλοι κάθονται". Ή τα συμπεράσματα μπορούν να είναι διαφορετικού είδους: βλέποντας τη μητέρα να βάζει στο καπέλο της, το παιδί μπορεί να σημειώσει: "Η μαμά πηγαίνει στο κατάστημα." Δηλαδή, στα παιδιά προσχολικής ηλικίας, το παιδί είναι ήδη σε θέση να διεξάγει απλές αιτιώδεις σχέσεις.

Είναι επίσης ενδιαφέρον να παρατηρήσουμε πώς, στην προσχολική ηλικία, τα παιδιά χρησιμοποιούν δύο έννοιες για μια λέξη, μεταξύ των οποίων το ένα είναι γενικό και το δεύτερο είναι ο προσδιορισμός ενός μόνο θέματος. Για παράδειγμα, ένα μωρό μπορεί να καλέσει ένα μηχάνημα "μηχανή" και ταυτόχρονα "Roy" με το όνομα ενός από τους χαρακτήρες κινουμένων σχεδίων. Έτσι, σχηματίζονται κοινές έννοιες στο μυαλό ενός προσχολικού.

Εάν στην πολύ τρυφερή ηλικία της ομιλίας του παιδιού είναι απ 'ευθείας πλεγμένη, τότε με την πάροδο του χρόνου θα είναι μπροστά τους. Δηλαδή, πριν κάνετε κάτι, το preschooler θα περιγράψει τι πρόκειται να κάνει. Αυτό υποδηλώνει ότι η ιδέα της δράσης είναι μπροστά από την ίδια τη δράση και ενεργεί ως ρυθμιστής της. Έτσι, η οπτική-εικονογραφική σκέψη αναπτύσσεται σταδιακά στα παιδιά.

Το επόμενο στάδιο στην ανάπτυξη της σκέψης σε ένα preschooler θα είναι κάποιες αλλαγές στη σχέση μεταξύ λέξης, δράσης και εικόνων. Η λέξη θα κυριαρχήσει κατά τη διαδικασία των εργασιών. Εντούτοις, μέχρι και επτά χρόνια, η σκέψη του παιδιού συνεχίζει να είναι συγκεκριμένη.

Μελετώντας τη σκέψη των παιδιών προσχολικής ηλικίας, οι ειδικοί πρότειναν να λύσουν τα παιδιά τα προβλήματα σε τρεις εκδοχές: αποτελεσματικά, εικονιστικά και λεκτικά. Επίλυση του πρώτου προβλήματος, τα παιδιά βρήκαν μια λύση χρησιμοποιώντας τους μοχλούς και τα κουμπιά στο τραπέζι, ο δεύτερος χρησιμοποιώντας την εικόνα, η τρίτη τη λεκτική λύση, η οποία αναφέρθηκε προφορικά. Τα αποτελέσματα της έρευνας στον παρακάτω πίνακα.

Εργασίες και μέθοδοι του διαμορφωτικού πειράματος

Κατά την ανάπτυξη ενός προγράμματος που στοχεύει στην ανάπτυξη της οπτικής σκέψης (VM), ελήφθησαν υπόψη τα δεδομένα μιας θεωρητικής ανάλυσης της ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας που παρουσιάζεται στο Κεφάλαιο 1 και τα πραγματικά δεδομένα του πειράματος επιβεβαίωσης (Κεφάλαιο 2). Προτείναμε ότι ο VM, ως ένας ειδικός ενσωματωτικός τύπος σκέψης, που συνδέει την αφηρημένη σκέψη με την πρακτική της αισθητήριας εμπειρίας και παρέχει τη διαδικασία της λειτουργίας με οπτικές εικόνες που φέρουν νόημα και καθιστούν ορατή την ένδειξη, μπορεί να διαμορφωθεί με τον καλύτερο τρόπο στους νεότερους φοιτητές, υπό την προϋπόθεση ότι τα δομικά συστατικά αναπτύσσονται σκόπιμα. : ανάλυση των υπαρχουσών οπτικών εικόνων, δημιουργία νέων οπτικών μορφών, λεξικοποίηση καλλιτεχνικών εικόνων.

Σκοπός αυτού του τμήματος της μελέτης ήταν ο σχηματισμός του VM ως μηχανισμού ανάλυσης και παραγωγής οπτικών εικόνων στη διαδικασία της καλλιτεχνικής αντίληψης.

Για την υλοποίησή του χρησιμοποιήθηκε ένα ειδικό πρόγραμμα ("Οπτική Σκέψη"), το οποίο αναπτύξαμε με βάση τις φιλοσοφικές και μεθοδολογικές ιδέες του μαθήματος «Εικόνα και Σκέψη» που στοχεύει στην αισθητική ανάπτυξη των μαθητών. Όπως αποδεικνύεται από τη θεωρητική ανάλυση, η ανάπτυξη του VM ως ξεχωριστού θεμελιώδους στοιχείου, που ενυπάρχει στις διαδικασίες της αφομοίωσης του πολιτισμού, αντικατοπτρίζεται σε λίγες μόνο ξένες μελέτες. Ένα από τα προγράμματα αυτά είναι το πρόγραμμα VTS («στρατηγική οπτικής σκέψης») που αναπτύχθηκε από το Τμήμα Εκπαίδευσης του Μουσείου Σύγχρονης Τέχνης στη Νέα Υόρκη (MOMA), το οποίο αντικατοπτρίζει τις ιδιαιτερότητες της ανθρωπιστικής ψυχολογίας και στοχεύει στην προώθηση της ανάπτυξης της ικανότητας των παιδιών για βαθιά προσωπική αντίληψη των καλλιτεχνικών αξιών τη δημιουργία του δικού του, φυσικού συστήματος επικοινωνίας με την τέχνη, το οποίο θα χρησιμεύσει ως βάση για την περαιτέρω ανάπτυξή τους. Οι μεθοδολογικές διατάξεις του προγράμματος VTS μαζί με τη θεωρία των αισθητικών φάσεων ανάπτυξης (A. Hausen, ΗΠΑ) αποτέλεσαν τη βάση του προγράμματος Image and Thought που προσαρμόστηκε στις συνθήκες του ρωσικού πολιτισμού από την ομάδα του μουσείου παιδαγωγικού τμήματος του ινστιτούτου διδασκαλίας της Αγίας Πετρούπολης (L.M. .Vanyushkina, L.Yu Kopylov, Μ. V. Potapova, Ν. V. Ievleva, G.A. Kulakova). Το σχηματικό πείραμα υποβλήθηκε στα ακόλουθα καθήκοντα:

1. Καθορισμός των κύριων θεωρητικών και μεθοδολογικών προσεγγίσεων για την ανάπτυξη ενός προγράμματος για την ανάπτυξη της οπτικής σκέψης (εκπαιδευτικά προγράμματα πειράματος).

2. Να αναπτύξει και να δοκιμάσει ένα πρόγραμμα για την ανάπτυξη του VM για τους νεότερους μαθητές με βάση την προσαρμογή του περιεχομένου του μαθήματος «Εικόνα και Σκέψη».

3. Αφαιρέστε τις συνθήκες που συμβάλλουν στη βέλτιστη ανάπτυξη του VM. έχουν νεότερους φοιτητές.

4. Να μελετηθούν οι ποιοτικές διαφορές στη δυναμική της ανάπτυξης της οπτικής σκέψης σε σχέση με το παραδοσιακό μοντέλο της αισθητικής ανάπτυξης και σε μια ειδικά οργανωμένη διαδικασία καλλιτεχνικής αντίληψης που βασίζεται στα αποτελέσματα της εγκρίσεως του προγράμματος.

Στη μελέτη μας βασίσαμε σε μια από τις βασικές αρχές της θεωρίας της γνωστικής ανάπτυξης του LSVygotsky ότι η γνωστική ανάπτυξη συνεπάγεται εσωτερικοποίηση (ιδιοποίηση) και μετασχηματισμό εξωτερικών κοινωνικών σχέσεων. Κατά συνέπεια, η ανάπτυξη της οπτικής σκέψης στη διαδικασία της καλλιτεχνικής αντίληψης εξαρτάται από το πλαίσιο του κοινωνικού περιβάλλοντος και από την ειδική κατάσταση στην οποία συμβαίνει η πράξη αντίληψης. Το σύγχρονο σύστημα εκπαίδευσης δεν προσανατολίζεται κακώς στην πραγματοποίηση καλλιτεχνικών εικόνων, στη χειραγώγηση αυτών και στη δημιουργία νέων. Όπως αναφέρει ο R.Arnheim (1994): "Τα προβλήματα της σύγχρονης αισθητικής εκπαίδευσης δεν είναι ότι τα παιδιά δεν έχουν συναισθηματική εμπειρία, αλλά έλλειψη κατανόησης της οπτικής τάξης και της ικανότητας να φέρνουν την αισθητική εμπειρία σε μια ορισμένη σειρά. αλλά δεν το προσεγγίζουν ως έργο τέχνης, μπορούν να μελετήσουν το συμβολισμό του, να αντλήσουν το θέμα από τις συγκεκριμένες φιλοσοφικές και θεολογικές πηγές και τη μορφή του από τα μοντέλα. Τέλος, μπορούν επίσης να χρησιμοποιήσουν την εικόνα Το έγγραφο που μαρτυρεί για τη ζωή της κοινωνίας ή για εκδηλώσεις κοινωνικής δραστηριότητας. Ωστόσο, αυτή η ερμηνεία της εικόνας το μειώνει στο επίπεδο φορέα πρακτικών πληροφοριών και σε καμία περίπτωση δεν συνδέεται με την ικανότητά της να μεταφέρει την εσωτερική κατάσταση του καλλιτέχνη, τις σκέψεις και τα συναισθήματά του μέσω του περιεχομένου και της μορφής. Μέχρι που ο αναλυτής αντιληφθεί το αισθητικό μήνυμα που μεταφέρεται από την εικόνα και το αντιλαμβάνεται, δεν θα μπορέσει να αναλύσει σωστά την εικόνα ως έργο τέχνης. "

ΣΤΗΝ ΓΕΝΙΚΗ ΣΧΟΛΗ

Ειδικότητα 13.00.02 - Θεωρία και μέθοδοι κατάρτισης και εκπαίδευσης (καλλιτεχνική εκπαίδευση και αισθητική εκπαίδευση μέσω διαφόρων ειδών τέχνης - επίπεδο γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης) Διατριβή για βαθμό υποψηφίου παιδαγωγικών επιστημών

Επιβλέπων:

Διδάκτωρ Πολιτικών Σπουδών, Αναπληρωτής Καθηγητής I.Ya. Murzina Ekaterinburg - 2005 Περιεχόμενα Εισαγωγή

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. Ψυχολογικές και παιδαγωγικές πτυχές της ανάπτυξης της οπτικής σκέψης των νεότερων φοιτητών στην τάξη της τέχνης 14

1.1. Το πρόβλημα της οπτικής σκέψης στην ψυχολογία και την παιδαγωγική. 14 1.2. Χαρακτηριστικά της εξέλιξης της οπτικής σκέψης των νεότερων φοιτητών.

1.3. Παιδαγωγικές συνθήκες για την ανάπτυξη της οπτικής σκέψης στα μαθήματα καλών τεχνών

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2. Πειραματικές εργασίες για την ανάπτυξη της οπτικής σκέψης των νεότερων μαθητών στις καλές τέχνες.

2.1. Διάγνωση της εξέλιξης της οπτικής σκέψης των νεότερων φοιτητών

2.2. Ανάλυση του προγράμματος του συγγραφέα "Εγώ ζωγραφίζω τον κόσμο" για τους μαθητές σε βαθμούς 1-4

2.3. Εφαρμογή παιδαγωγικών συνθηκών για την ανάπτυξη της οπτικής σκέψης των νεότερων φοιτητών

2.4. Παρακολούθηση της εξέλιξης της οπτικής σκέψης των νεότερων μαθητών στην τάξη των καλών τεχνών σύμφωνα με το πρόγραμμα του συγγραφέα "ζωγραφίζω τον κόσμο"

Βιβλιογραφική λίστα αναφορών

Προσάρτημα 1. Γραφικές εργασίες δοκιμών διάγνωσης. 148 Παράρτημα 2. Τμήματα εργασιών από βιβλία εργασίας

Παράρτημα 3. Αποτελέσματα παρακολούθησης φοιτητών

Προσάρτημα 4. Εργασίες φοιτητών που διενεργήθηκαν κατά τη διάρκεια της δοκιμής Προσάρτημα 5. Δημιουργικά έργα σπουδαστών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης №168. 172 Εισαγωγή "Μια χώρα στην οποία οι άνθρωποι θα διδάσκονταν να ζωγραφίζουν καθώς και να διαβάζουν και να γράφουν σύντομα θα ξεπεράσουν όλες τις άλλες χώρες σε όλες τις τέχνες, τις επιστήμες και τη χειροτεχνία".

Diderot (1713 - 1784) Συνάφεια του ερευνητικού θέματος. Στις νέες συνθήκες του ΧΧΙ αιώνα, η περίοδος ανανέωσης όλων των πολιτιστικών πεδίων, το δημιουργικό πρόσωπο που συμμετέχει ενεργά σε κοινωνικοπολιτιστικούς μετασχηματισμούς, ενσωματωμένο στη σύγχρονη κοινωνία και στοχεύοντας στη βελτίωση αυτής της κοινωνίας, γίνεται ζήτημα. Σύμφωνα με τα κανονιστικά έγγραφα, ο κεντρικός φορέας της ρωσικής κρατικής πολιτικής στον τομέα της εκπαίδευσης πρέπει να είναι ένας δημιουργός, καλλιτέχνης, δημιουργός, που καλείται να εκπροσωπεί και να εγκρίνει το καθεστώς της Ρωσίας στον τομέα της εκπαίδευσης, του πολιτισμού και της τέχνης στην παγκόσμια κοινότητα.

Ο κορυφαίος στο περιεχόμενο της σύγχρονης εκπαίδευσης είναι η ολοκληρωμένη ανάπτυξη και ο σχηματισμός μιας ολιστικής παγκόσμιας αντίληψης των μαθητών που χρησιμοποιούν σχεδόν χώρο, με βάση το υλικό της περιφερειακής κουλτούρας.

Ένα σημαντικό στοιχείο της εκπαίδευσης είναι η ενεργοποίηση όλων των μορφών σκέψης στους μαθητές: οπτική-αποτελεσματική σκέψη (βασισμένη στην άμεση αντίληψη των αντικειμένων κατά τη διάρκεια των ενεργειών μαζί τους), οπτική ή καλλιτεχνική σκέψη (που χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι το άτομο ενσωματώνει αφηρημένες σκέψεις και γενικεύσεις σε συγκεκριμένες εικόνες) (που πραγματοποιούνται με τη βοήθεια λογικών λειτουργιών με έννοιες). Η υπεροχή της οπτικής λειτουργίας στη γνώση του κόσμου καθορίζει τον ηγετικό ρόλο της προηγμένης οπτικής σκέψης στις παραγωγικές δραστηριότητες του σύγχρονου ανθρώπου. Η οπτική κουλτούρα που απαιτεί η σύγχρονη επιστήμη και τεχνολογία γίνεται ένα σημάδι επαγγελματισμού σε πολλούς τύπους ανθρώπινης δραστηριότητας και επομένως η ανάπτυξη αποτελεσματικών τρόπων και μεθόδων αισθητικής εκπαίδευσης βασισμένης στη γνώση αντικειμένων και φαινομένων του γύρω κόσμου και σχηματίζοντας μια ολιστική κοσμοθεωρία αποκτά στο πλαίσιο αυτό ένα νέο ήχο.

Η κύρια λειτουργία της οπτικής σκέψης, σύμφωνα με τον R. Arnheim, είναι η λειτουργία της διαταγής της σημασίας των εικόνων. Καμία πληροφορία σχετικά με το θέμα δεν μπορεί να μεταδοθεί στον παρατηρητή μέχρι να παρουσιαστεί το αντικείμενο σε δομικά καθαρή μορφή. Είναι η χειραγώγηση των στοιχείων του ορατού κόσμου, που δημιουργεί μια νέα εικόνα και αποτελεί την ουσία της οπτικής σκέψης. Εκτελεί συγκεκριμένες γνωστικές λειτουργίες, συμπληρώνοντας διαλεκτικά την εννοιολογική μελέτη ενός αντικειμένου, έχει ένα συνθετικό χαρακτήρα: εμφανίζεται με βάση τη λεκτική σκέψη, αλλά λόγω της σύνδεσής του με το μετασχηματισμένο αισθητήριο υλικό, χάνει τον λεκτικό χαρακτήρα του.

Σύμφωνα με τον V.P. Zinchenko, V.M. Munipova και V.M. Gordon, η οπτική σκέψη είναι μια ανθρώπινη δραστηριότητα, το προϊόν της οποίας είναι η δημιουργία νέων εικόνων, η δημιουργία νέων οπτικών μορφών που φέρουν ένα ορισμένο σημασιολογικό φορτίο και καθιστούν την τιμή ορατή.

V.I. Zhukovsky and D.V. Οι ζυθοποιοί θεωρούν την οπτική σκέψη ως ένα στάδιο μεταξύ της αφηρημένης σκέψης και της πρακτικής, αναλύουν τις συγκεκριμένες λειτουργίες της οπτικής σκέψης, τις οποίες η σκέψη της αφηρημένης σκέψης δεν μπορεί να εκτελέσει και η γνωστική διαδικασία δεν μπορεί να ολοκληρωθεί χωρίς αυτές.

Η θεωρητική ανάλυση των υφιστάμενων ψυχολογικών και παιδαγωγικών προσεγγίσεων στον ορισμό της έννοιας της οπτικής σκέψης επέτρεψε την αναγνώριση των κύριων συνιστωσών των συνιστωσών της: συντονισμός οπτικοακουστικών, βασικές ψυχικές λειτουργίες (ανάλυση, σύγκριση, αφαίρεση, σύνθεση, σύνθεση, ταξινόμηση) και φαντασία.

Πολλοί εξέχοντες επιστήμονες του παρελθόντος και του παρόντος (R. Arnheim, Α.ν.

Bakushinsky, L.S. Vygotsky, V.S. Mukhina, Ε.Α. Flurina, K.D. Ushinsky και άλλοι) σημείωσαν την ιδιαίτερη σημασία των εικαστικών τεχνών στην εξέλιξη της παιδικής αντίληψης του κόσμου, τεκμηριώνοντας τη θετική επίδραση των καλλιτεχνικών και οπτικών ικανοτήτων στο σχηματισμό της παιδικής νοημοσύνης. Εντούτοις, στην επιστημονική και μεθοδολογική βιβλιογραφία, εξακολουθεί να υπάρχει έλλειψη εργασίας για τη μελέτη των συνθηκών για την ανάπτυξη της οπτικής σκέψης των νεότερων μαθητών. Η επιστημονική βάση για τη μελέτη της διαδικασίας της ανάπτυξης της οπτικής σκέψης στις συνθήκες του δημοτικού σχολείου δημοτικού (δομικό μοντέλο, εννοιολογική συσκευή, κριτήρια σχηματισμού, ταξινόμηση, παρακολούθηση) κ.λπ.) Παρά τις τεράστιες προσπάθειες των δημιουργών των πιο γνωστών εγχώριων προγραμμάτων στην εικαστική τέχνη (V.S. Kuzin, B.M. Nemensky, T.Ya. Shpikalova και άλλοι), ο ρόλος της οπτικής δραστηριότητας και του ίδιου του αντικειμένου "Εικαστικές Τέχνες" στην ανάπτυξη της οπτικής σκέψης των νεότερων οι μαθητές δεν λαμβάνουν τη δέουσα προσοχή, ιδίως στα περιφερειακά προγράμματα για τα σχολεία γενικής εκπαίδευσης. Στη βιβλιογραφία, πρακτικά δεν εξετάζεται το ζήτημα της παροχής καθηγητών εικαστικών τεχνών και μαθητών δημοτικών σχολείων γενικών σχολών εκπαίδευσης με βολικό, ενημερωτικό και επεξηγηματικό εκπαιδευτικό υλικό, λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες μιας συγκεκριμένης περιοχής. Τα βιβλία εργασίας των τάξεων 1-4 στις εικαστικές τέχνες, τα οποία εμφανίστηκαν τα τελευταία χρόνια, αποσκοπούν κυρίως στην απόκτηση δεξιοτήτων στην εργασία με καλλιτεχνικά υλικά και δεν θέτουν ως στόχο την ολοκληρωμένη ανάπτυξη της οπτικής σκέψης των μαθητών.

Η έρευνα για την ανάπτυξη της οπτικής σκέψης των νεότερων μαθητών σε καλές τέχνες στις συνθήκες μιας σχολής γενικής εκπαίδευσης, μελετώντας τη θεωρία και την πρακτική της καλλιτεχνικής και αισθητικής εκπαίδευσης των νεότερων μαθητών, παρέχει μια βάση για να τονιστούν οι ακόλουθες αντιφάσεις μεταξύ:

θεωρητική τεκμηρίωση της έννοιας της «οπτικής σκέψης» στην ψυχολογία και μια μικρή μελέτη αυτής της έννοιας στην παιδαγωγική,

η σημασία της ανάπτυξης της οπτικής σκέψης για το σχηματισμό μιας ολιστικής κοσμοθεωρίας μεταξύ των νεότερων μαθητών και η μικρή ανάπτυξη λογισμικού για την εφαρμογή αυτής της εξέλιξης μέσα στην αισθητική εκπαίδευση των μαθητών,

η δυνατότητα σκόπιμης και αποτελεσματικής ανάπτυξης της οπτικής σκέψης των νεώτερων μαθητών στα μαθήματα καλών τεχνών στις συνθήκες ενός ολοκληρωμένου σχολείου και η ανεπαρκώς ανεπτυγμένη μεθοδολογική στήριξη που δημιουργήθηκε με βάση το περιφερειακό πολιτιστικό υλικό.

Αυτές οι αντιφάσεις καθιστούν δυνατή τη διατύπωση του προβλήματος της έρευνας: με ποιο τρόπο είναι δυνατόν να διεξαχθεί η ανάπτυξη της οπτικής σκέψης των νεώτερων μαθητών στα μαθήματα καλών τεχνών σε ένα γυμνάσιο;

Η ανάλυση της συνάφειας, των αντιφάσεων και των προβλημάτων της μελέτης επέτρεψε να διατυπωθεί το θέμα της μελέτης: "Η ανάπτυξη της οπτικής σκέψης των νεότερων μαθητών σχολικών τεχνών σε ένα γυμνάσιο".

Αντικείμενο μελέτης - η διαδικασία διδασκαλίας του αντικειμένου "Εικαστικές τέχνες" στο δημοτικό σχολείο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Το θέμα της μελέτης - εκπαιδευτικό σετ "τραβήξτε τον κόσμο"

για τους βαθμούς 1-4 των σχολείων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, συμβάλλοντας στην ανάπτυξη της οπτικής σκέψης των νεώτερων μαθητών στις καλές τέχνες.

Σκοπός της μελέτης είναι να προσδιορίσει την αποτελεσματικότητα της ανάπτυξης της οπτικής σκέψης των νεότερων μαθητών στα μαθήματα καλών τεχνών σε ένα γυμνάσιο όταν διδάσκουν το εκπαιδευτικό μεθοδολογικό κιτ "Paint the World".

Η υπόθεση της μελέτης - η ανάπτυξη της οπτικής σκέψης των νεότερων φοιτητών στην τάξη των καλών τεχνών θα είναι αποτελεσματική εάν:

η βάση της μάθησης είναι η ιδέα της ανάγκης να αναπτυχθεί οπτική σκέψη για το σχηματισμό μιας ολιστικής αντίληψης του περιβάλλοντος κόσμου,

αναπτύχθηκε ένα παιδαγωγικό μοντέλο ανάπτυξης της οπτικής σκέψης των νεότερων μαθητών, υποδεικνύοντας μια ολιστική διαδικασία διαμόρφωσης των κύριων συνιστωσών της οπτικής σκέψης: ο οπτικός-κινητικός συντονισμός, οι βασικές ψυχικές λειτουργίες και η φαντασία,

Έχει αναπτυχθεί πρόγραμμα για την εφαρμογή του προτεινόμενου μοντέλου στη διδακτική πρακτική των Καλών Τεχνών στο δημοτικό σχολείο, λαμβάνοντας υπόψη τις απαιτήσεις της εθνικής-περιφερειακής συνιστώσας της γενικής εκπαίδευσης του Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου της Περιφέρειας του Σβερντλόφσκ (προσβασιμότητα και προσαρμοστικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος στις ιδιαιτερότητες της παιδικής ανάπτυξης, δημιουργία εκπαιδευτικής και προγραμματικής μεθοδικής υποστήριξης, συνθήκες και ευκαιρίες).

Στόχοι της μελέτης:

Προσδιορίστε το βαθμό γνώσης του προβλήματος της ανάπτυξης του οπτικού 1.

σκέψη των νεότερων φοιτητών, ανάλυση της επιστημονικής και μεθοδολογικής βιβλιογραφίας.

Разработать и обосновать педагогическую модель развития визуального мышления школьников на уроках изобразительного искусства.

Разработать учебно-методическое обеспечение процесса развития 3.

визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства в условиях общеобразовательной школы в соответствии с национальнорегиональным компонентом Государственного образовательного стандарта общего образования Свердловской области.

Осуществить мониторинг развития визуального мышления младших школьников.

Ελέγξτε την αποτελεσματικότητα της ανάπτυξης της οπτικής σκέψης με 5.

εκπαίδευση για το εκπαιδευτικό σετ "ζωγραφίζω τον κόσμο" για τους βαθμούς 1-4 των σχολείων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Η μεθοδολογική και θεωρητική βάση της έρευνας ήταν οι ιδέες της προσωπικής προσανατολισμού και της ανθρωπιστικής παιδαγωγικής (Sh.A. Amonashvili, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya, και άλλοι), μια προσέγγιση με βάση την δραστηριότητα στην προσωπική ανάπτυξη (L.S. Vygotsky, A. (A. Binet, N. A. Menchinskaya, κ.λπ.) και την αυτοδιάθεση του ατόμου (Μ. R. Ginzburg, Ε. Α. Klimov, κλπ.), , ψυχολογικές και παιδαγωγικές έννοιες για την ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης (D. B. Bogoyavlenskaya, Ι. Ya Lerner, Y. Α. Ponomarev κ.λπ.) και φαντασία (OM Dyachenko, Ε. Ι.

Ignatiev, κλπ.), Η συναισθηματική και καλλιτεχνικά-αισθητική ανάπτυξη ενός παιδιού (V.S. Kuzin, A.A. Melik-Pashayev, B.M. Nemensky, V.A. Sukhomlinsky, κ.λπ.), η σημασία της εικονιστικής σκέψης στη διαδικασία επίλυσης (Β. Γ. Αναγιέφ, Α. Β. Ζαποροζέτς, Β. Π. Ζιντσένκο, Ν. Ν. Ποντυδάκοφ, Ι. Σ. Γιακιμάνσκαγια και άλλοι), η θεωρία οπτικής αντίληψης (J. Gibson, .

Zaporozhets, J. Piaget και άλλοι), ιδέες για την ουσία της οπτικής αντίληψης (R. Arnheim, V. Μ. Gordon, V. P. Zinchenko, V. Μ. Μουνιπόφ, κ.λπ.) και ο ρόλος της στη γνωστική δραστηριότητα (V. Ι. Zhukovsky, D.V. Pivovarov, Ι.δ. Yakimanskaya, κλπ.) Μέθοδοι έρευνας. Το έγγραφο εργασίας χρησιμοποίησε ένα σύνολο θεωρητικών και πρακτικών μεθόδων: ανάλυση της φιλοσοφικής και ψυχολογικής και παιδαγωγικής λογοτεχνίας, αναλυτικά προγράμματα και διδακτικά βοηθήματα για το υπό εξέταση πρόβλημα, κανονιστικά έγγραφα του Υπουργείου Παιδείας και Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας και της περιοχής του Σβερντλόβσκ, παρατήρηση και συζήτηση, δοκιμασία των μαθητών και ανάκριση γονέων, ανάλυση της πρακτικής εργασίας και δημιουργικά επιτεύγματα των μαθητών, παιδαγωγικό μοντελοποίηση και πείραμα, στατιστική ανάλυση των αποτελεσμάτων του πειράματος και την εφαρμογή του σε διάφορα εκπαιδευτικά ιδρύματα.

Η οργανωτική βάση της μελέτης ήταν η σχολή του δευτεροβάθμιου σχολείου 168 του Αικατερίνμπουργκ. Το πείραμα περιελάμβανε 112 μαθητές δημοτικών σχολείων.

Στάδια έρευνας. Πειραματική εργασία διεξήχθη από εμάς από το 1990 έως το 2005.

Το πρώτο στάδιο της μελέτης, το οποίο επιβεβαιώθηκε (1990-1997), ήταν η επιλογή του θέματος, η τεκμηρίωση των κεντρικών ιδεών, οι κύριοι στόχοι και τα ειδικά καθήκοντα του ερευνητικού έργου και η μελέτη των θεωρητικών θεμελίων του προβλήματος, ανάλυση της ψυχολογικής, φυσιολογικής και καλλιτεχνικής και παιδαγωγικής λογοτεχνίας καθορίζει τη μεθοδολογική και θεωρητική βάση της. Η βασική ιδέα της μελέτης αναπτύχθηκε, ένα από τα σημεία της οποίας ήταν η οργάνωση ενός πειράματος αναζήτησης, μελέτησε την εμπειρία των δασκάλων καλών τεχνών, αντανακλώντας το βαθμό ανάπτυξης του προβλήματος της ανάπτυξης της οπτικής σκέψης στην καλλιτεχνική εκπαίδευση των νεότερων μαθητών, εντοπίζοντας τις δυνατότητες χρήσης μαθήματος καλής τέχνης για την ανάπτυξη της οπτικής σκέψης των νεότερων μαθητών .

Το δεύτερο στάδιο της έρευνας, το οποίο διαμορφώθηκε (1998-2002), συνίστατο στην ανάπτυξη ενός σταδιακού συστήματος για την ανάπτυξη της οπτικής σκέψης των νεότερων μαθητών στα μαθήματα καλών τεχνών σε ένα γυμνάσιο. Εξετάστηκαν μέθοδοι και τεχνικές για την ανάπτυξη της οπτικής σκέψης των νεότερων μαθητών, αναπτύχθηκαν διαγνωστικοί δείκτες και κριτήρια για τον προσδιορισμό των επιπέδων ανάπτυξης της οπτικής σκέψης, αναλύθηκαν τα αποτελέσματα ενός πειράματος διαπίστωσης, με βάση το οποίο ζωγράφισα το εκπαιδευτικό σετ "Drawing World" για τους βαθμούς 1-4. Κατά τη διάρκεια του σχηματι- κού πειράματος δοκιμάστηκε η υπόθεση, επιλύθηκαν τα καθήκοντα που προβλήθηκαν, δοκιμάστηκε το αναπτυξιακό εκπαιδευτικό μεθοδολογικό εργαλείο "Teach the World" για τους βαθμούς 1-4 των σχολείων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και παρακολουθήθηκε η ανάπτυξη της οπτικής σκέψης των νεότερων μαθητών.

Το τρίτο στάδιο της μελέτης, το τελευταίο (2003-2005), συνίστατο στη διεξαγωγή του τελικού σταδίου του πειράματος, συνοψίζοντας και αναλύοντας τα αποτελέσματα που προέκυψαν, συμπεριλαμβανομένης της αξιολόγησης της αποτελεσματικότητας της χρήσης του εκπαιδευτικού μεθοδολογικού κιτ "Paint the World" για την ανάπτυξη της οπτικής σκέψης των νεότερων μαθητών, συστηματικοποίηση του υλικού, διασαφήνιση θεωρητικών εννοιών , η εργασία διατριβής εκτελέστηκε.

Η αξιοπιστία και η εγκυρότητα της έρευνας παρέχονται από τις αρχικές μεθοδολογικές και θεωρητικές παραμέτρους της μελέτης, με τη χρήση ενός συνόλου μεθόδων κατάλληλων για το αντικείμενο, των καθηκόντων και της λογικής της μελέτης, της διάρκειας της πειραματικής εργασίας και της δοκιμής του αναπτυγμένου προγράμματος και των τρόπων ανάπτυξης της οπτικής σκέψης των νεότερων μαθητών, της λογικής χρήσης της επεξεργασίας στατιστικών δεδομένων, της αντιπροσωπευτικότητας του δείγματος , δοκιμασία πειραματικής πειραματικής υπόθεσης, ποιοτική και ποσοτική a εξετάζοντας το πραγματικό υλικό που ελήφθη.

Επιστημονική καινοτομία της έρευνας:

Έχει αναπτυχθεί ένα εκπαιδευτικό πακέτο για το δημοτικό σχολείο "I draw the world" (πρόγραμμα, κατευθυντήριες γραμμές για τους εκπαιδευτικούς και τέσσερα βιβλία εργασίας για σπουδαστές των βαθμών 1-4) που ικανοποιεί τις απαιτήσεις της εθνικής-περιφερειακής συνιστώσας του κρατικού εκπαιδευτικού προτύπου της γενικής εκπαίδευσης στην περιοχή του Sverdlovsk, οπτικής σκέψης των νεότερων μαθητών, αλλάζει σημαντικά το ρόλο των οπτικών διδακτικών υλικών (από τα συνοδευτικά βοηθήματα γίνονται οι εργαλείο για την ανάπτυξη της οπτικής σκέψης του νεότερου φοιτητή), λαμβάνει υπόψη τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των μαθητών και τα διεγείρει στην ανεξάρτητη δημιουργικότητα.

Εξετάζονται τα στάδια του σχηματισμού των κύριων συνιστωσών της οπτικής σκέψης των νεότερων φοιτητών (οπτικο-κινητικό συντονισμό, βασικές νοητικές λειτουργίες, φαντασία). Στην πρώτη τάξη, πραγματοποιείται ο γενικός προσανατολισμός των μαθητών στην οπτική δραστηριότητα μέσω της ανάπτυξης οπτικο-κινητικού συντονισμού. Στη δεύτερη τάξη, η προτεραιότητα κατευθύνεται στην ανάπτυξη των κύριων τύπων σκέψης στη διαδικασία της γραφιστικής δραστηριότητας που βασίζεται στα αντικείμενα και τα φαινόμενα της φύσης που περιβάλλουν τους μαθητές και στη διέγερση της ανάπτυξης και συσσώρευσης της οπτικής εμπειρίας. Στην τρίτη τάξη, ο οπτικός-κινητικός συντονισμός και οι βασικές ψυχικές λειτουργίες είναι σταθεροί. Στην τέταρτη τάξη σχηματίζεται η φαντασία, η ανάπτυξη της οποίας γίνεται με βάση τις διαμορφωμένες οπτικές δεξιότητες, το συσσωρευμένο οπτικό υλικό και τις βασικές ψυχικές λειτουργίες. Επιπλέον, η προτεραιότητα μιας από τις συνιστώσες της οπτικής σκέψης δεν αποκλείει, αλλά συνεπάγεται την ταυτόχρονη ανάπτυξη των άλλων δύο, αφού η συγκρότηση καθεμιάς από αυτές είναι συμπληρωματική, διεγείροντας και επηρεάζοντας την ανάπτυξη των άλλων.

Έχουν καθοριστεί δείκτες (η ικανότητα να εκτελούνται εργασίες οπτικοακουστικού συντονισμού, βασικές ψυχικές λειτουργίες και φαντασία), τα κριτήρια για την εκτίμησή τους και τα επίπεδα ανάπτυξης της οπτικής σκέψης των νεότερων μαθητών.

Η θεωρητική σημασία της μελέτης.

Η σκοπιμότητα της ανάπτυξης της οπτικής σκέψης βασίζεται 1.

νεότερους μαθητές για το σχηματισμό μιας ολιστικής κοσμοθεωρίας, η οποία οφείλεται στην υπεροχή της οπτικής λειτουργίας στη γνώση του κόσμου, η οποία καθορίζει τον ηγετικό ρόλο της προηγμένης οπτικής σκέψης στις παραγωγικές δραστηριότητες του σύγχρονου ανθρώπου.

Προτείνεται ένα παιδαγωγικό μοντέλο ανάπτυξης της οπτικής σκέψης των νεότερων μαθητών, το οποίο διεξάγεται μέσω της ολοκληρωμένης διαμόρφωσης των κύριων συνιστωσών του: ο συντονισμός του οπτικού και του κινητήρα, οι βασικές ψυχικές λειτουργίες και η φαντασία.

Η πρακτική σημασία της μελέτης.

Με βάση το θεωρητικό και πειραματικό υλικό που δημιουργήθηκε 1.

και το εκπαιδευτικό και μεθοδολογικό κιτ για το δημοτικό σχολείο "I Draw World" (αποτελούμενο από πρόγραμμα, μεθοδολογικές συστάσεις για έναν δάσκαλο και τέσσερα βιβλία εργασίας για μαθητές), στόχος του οποίου είναι να εξασφαλίσει την αποτελεσματική ανάπτυξη της οπτικής σκέψης των νεότερων μαθητών σε ένα γυμνάσιο.

Η προτεινόμενη μέθοδος διάγνωσης της εξέλιξης της οπτικής 2.

μελετώντας τους νεότερους μαθητές στη διαδικασία διαμόρφωσης αυτής της ποιότητας στα μαθήματα καλών τεχνών στο γυμνάσιο.

Δοκιμές και εφαρμογή των αποτελεσμάτων της έρευνας. Οι κύριες θεωρητικές θέσεις και τα υλικά της έρευνας παρουσιάζονται από τον συγγραφέα κατά τη διάρκεια σεμιναρίων και ενημερωτικών μαθημάτων για τους εκπαιδευτικούς βάσει του Ινστιτούτου για την Ανάπτυξη της Περιφερειακής Εκπαίδευσης, Κατάρτισης και Επανακατάρτισης των Εκπαιδευτικών στην Περιφέρεια του Sverdlovsk (IRRO), του Αστικού Κέντρου για την Αναπτυξιακή Εκπαίδευση και του Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης αριθ. 168 στο Yekaterinburg, άρθρα και σεμινάρια (το πακέτο εκπαίδευσης "Paint the World"),

που αντανακλάται σε εκθέσεις και εκθέσεις σε 9 ρωσικά, 2 περιφερειακά, 11 περιφερειακά επιστημονικά πρακτικά και επιστημονικά-μεθοδικά συνέδρια. Οι δοκιμές και η υλοποίηση των αποτελεσμάτων της έρευνας πραγματοποιήθηκαν με βάση το Γυμνάσιο №№ 2, 3, 5, 18, 55, 79, 81, 88, 109, 127, 136, 154, 155, 161, 168, 171, 174, 177 Ekaterinburg, γυμνάσια με. Kirovsky, Kostino και Koptelovo, pos. Zarya και Verkhnyaya Sinyachikha, περιοχή Alapaevsk, περιοχή Sverdlovsk.

Το πρόγραμμα του συγγραφέα, που επικεντρώθηκε στην ανάπτυξη της οπτικής σκέψης των μαθητών των σχολείων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, κέρδισε την τρίτη θέση στα αποτελέσματα του Πανευρωπαϊκού Διαγωνισμού Μεθοδικών Εξελίξεων «Εκατόν Φίλοι» (Μόσχα,

2002) και τοποθετώ τον περιφερειακό διαγωνισμό διδακτικού υλικού που διοργανώνουν οι συντάκτες του περιοδικού "Education" (Ekaterinburg, 1999).

Πρέπει να υποστηριχθούν οι ακόλουθες διατάξεις:

Το παιδαγωγικό μοντέλο της ανάπτυξης της οπτικής σκέψης, η μεθοδολογική βάση της οποίας είναι η θεωρία οπτικής αντίληψης του R. Arnheim, συνίσταται στην ακεραιότητα των συνιστωσών της οπτικής σκέψης: οπτικός-κινητικός συντονισμός, βασικές ψυχικές λειτουργίες (ανάλυση, σύγκριση, αφαίρεση, σύνθεση, σύνθεση). φαντασία, εικονική ευελιξία και ευελιξία, πρωτοτυπία των δημιουργημένων εικόνων και λειτουργία με αυτά).

Εξετάζονται τα στάδια του σχηματισμού των κύριων συνιστωσών της οπτικής σκέψης των νεότερων φοιτητών (οπτικο-κινητικό συντονισμό, βασικές νοητικές λειτουργίες, φαντασία). Στην πρώτη τάξη, πραγματοποιείται ο γενικός προσανατολισμός των μαθητών στην οπτική δραστηριότητα μέσω της ανάπτυξης οπτικο-κινητικού συντονισμού. Στη δεύτερη τάξη, η προτεραιότητα κατευθύνεται στην ανάπτυξη των κύριων τύπων σκέψης στη διαδικασία της γραφιστικής δραστηριότητας με βάση τα αντικείμενα και τα φαινόμενα της φύσης που περιβάλλουν τους μαθητές, ενθαρρύνοντας την ανάπτυξη και τη συσσώρευση της οπτικής εμπειρίας. Στην τρίτη τάξη, ο οπτικός-κινητικός συντονισμός και οι βασικές ψυχικές λειτουργίες είναι σταθεροί. Στην τέταρτη τάξη σχηματίζεται η φαντασία, η ανάπτυξη της οποίας γίνεται με βάση τις διαμορφωμένες οπτικές δεξιότητες, το συσσωρευμένο οπτικό υλικό και τις βασικές ψυχικές λειτουργίες. Η προτεραιότητα ενός ή δύο συστατικών δεν αποκλείει την ανάπτυξη των άλλων, αφού η συγκρότηση καθεμιάς από αυτές είναι συμπληρωματική, διεγείρει και επηρεάζει την ανάπτυξη των άλλων.

Εκπαιδευτικό-μεθοδικό σετ "ζωγραφίζω τον κόσμο" για το δημοτικό σχολείο 3.

(που περιλαμβάνει ένα πρόγραμμα, κατευθυντήριες γραμμές για τους εκπαιδευτικούς και τέσσερα βιβλία εργασίας για τους σπουδαστές των βαθμών 1-4), που ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της εθνικής-περιφερειακής συνιστώσας του Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου Γενικής Εκπαίδευσης στην Περιφέρεια του Σβερντλόφσκ, δημιουργεί προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της οπτικής σκέψης των νεότερων φοιτητών, τα υλικά (από τα βοηθητικά συνοδευτικά μέσα γίνονται το κορυφαίο εργαλείο στην ανάπτυξη της οπτικής σκέψης του νεότερου φοιτητή ), Λαμβάνει υπόψη τα χαρακτηριστικά της ηλικίας των μαθητών και να τους ενθαρρύνει να εργαστούν ανεξάρτητα.

Η δομή της μελέτης. Το έργο αποτελείται από εισαγωγή, δύο κεφάλαια, συμπέρασμα, κατάλογο αναφορών (152 πηγές) και ένα παράρτημα.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. Ψυχολογικές και παιδαγωγικές πτυχές της εξέλιξης της οπτικής σκέψης των νεότερων μαθητών στις καλές τέχνες

1.1. Το πρόβλημα της οπτικής σκέψης στην ψυχολογία και την παιδαγωγική

Σήμερα, ο όρος «οπτική σκέψη» γίνεται όλο και πιο συνηθισμένος, ορίζεται ως «ανθρώπινη δραστηριότητα, το προϊόν της οποίας είναι η δημιουργία νέων εικόνων, η δημιουργία νέων οπτικών μορφών που φέρουν ένα ορισμένο σημασιολογικό φορτίο και καθιστούν το νόημα ορατό» .1 Από την παιδαγωγική πλευρά, το ενδιαφέρον για τη διαμόρφωση της οπτικής σκέψης αυξάνεται λόγω της ταχείας ανάπτυξης διαφόρων μορφών εκπροσώπησης των πληροφοριών και του συνδυασμού τους.

Η αποκάλυψη της ουσίας της οπτικής σκέψης και η εις βάθος ανάλυση αυτής της έννοιας σε σχέση με άλλες μορφές σκέψης μας επιτρέπουν να περιγράψουμε τις προσεγγίσεις της έρευνας, να καθορίσουμε δείκτες, κριτήρια για την εκτίμησή τους και τα επίπεδα ανάπτυξης μιας δεδομένης προσωπικής ποιότητας. Λαμβάνοντας υπόψη την ουσία του εξεταζόμενου φαινομένου, είναι απαραίτητο να καθοριστεί ο λόγος των κοντινών εννοιών: οπτική-αποτελεσματική και οπτική-εικονογραφική, λεκτική-λογική και αφηρημένη-λογική, φανταστική και δημιουργική σκέψη, αισθησιακή και οπτική αντίληψη, φαντασία.

Στα έργα πολλών συγγραφέων (D. Β. Bogoyavlenskaya, L. S. Vygotsky, Α. Ν. Leontyev, Ν. Α. Menchinskaya, S. L. Rubinshtein, Ι. S. Yakimanskaya, κ.ά.) η σκέψη νοείται ως διαδικασία γνωστικής δραστηριότητας ανθρώπινο, που χαρακτηρίζεται από μια γενικευμένη και μεσολαβούμενη αντανάκλαση αντικειμένων και φαινομένων της πραγματικότητας στις βασικές ιδιότητες, τις σχέσεις και τις σχέσεις τους. Η ουσία της σκέψης είναι η εκτέλεση γνωστικών λειτουργιών με εικόνες στην εσωτερική εικόνα του κόσμου. Οι ορισμοί της παραδοσιακής σκέψης στην ψυχολογική επιστήμη διακρίνουν συνήθως δύο από τα βασικά χαρακτηριστικά της: γενίκευση και διαμεσολάβηση της πραγματικότητας στις ουσιαστικές σχέσεις και σχέσεις της.

Zinchenko V.P., Munipov V.M., Gordon V.M. Η μελέτη της οπτικής σκέψης. // Ερωτήσεις ψυχολογίας. 1973. № 2. - σελ. 3.

Οι ορισμοί της παραδοσιακής σκέψης στην ψυχολογική επιστήμη διακρίνουν συνήθως δύο από τα βασικά χαρακτηριστικά της: γενίκευση και διαμεσολάβηση της πραγματικότητας στις ουσιαστικές σχέσεις και σχέσεις της. Η σκέψη σας επιτρέπει να γνωρίζετε τη βαθιά ουσία ενός μεταβαλλόμενου και αναπτυσσόμενου αντικειμενικού κόσμου, να προβλέπετε το μέλλον και να σχεδιάζετε πρακτικές δραστηριότητες,

μεσολαβεί, τα έσοδα που βασίζονται στα δεδομένα αισθητικής εμπειρίας και στις ήδη αποκτώμενες γνώσεις, είναι άρρηκτα συνδεδεμένα με πρακτικές δραστηριότητες.

Υπάρχουν λογικές μορφές σκέψης - η έννοια (αντανακλάται στην ανθρώπινη συνείδηση ​​των γενικών και ουσιωδών ιδιοτήτων ενός αντικειμένου ή φαινομένου), η κρίση (αντανάκλαση των συνδέσεων μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων της πραγματικότητας), συμπεράσματα (συμπεράσματα μιας νέας κρίσης).

S.L. Ο Rubinstein όρισε και υιοθέτησε από πολλούς συγγραφείς την ταξινόμηση των τύπων σκέψης για διάφορους λόγους: ανάλογα με τη γένεση της ανάπτυξης (οπτική, οπτική-εικονογραφική ή καλλιτεχνική και λεκτική-λογική) και τη φύση των εργασιών (θεωρητική και πρακτική), ανάλογα με τον βαθμό ανάπτυξης (αναλυτικός και διαισθητικός) βαθμούς καινοτομίας και πρωτοτυπίας (αναπαραγωγικά και παραγωγικά), μέσω σκέψης (οπτικής και λεκτικής) και λειτουργιών (κριτικής και δημιουργικής). Η ανάπτυξη της σκέψης εκφράζεται με τη σταδιακή επέκταση του περιεχομένου της σκέψης, της συνεπούς εμφάνισης των μορφών και των μεθόδων της ψυχικής δραστηριότητας, στην αλλαγή τους με το γενικό σχηματισμό της προσωπικότητας.

Οπτική-αποτελεσματική σκέψη βασίζεται στην άμεση αντίληψη των αντικειμένων κατά τη διάρκεια των ενεργειών μαζί τους. Χαρακτηρίζεται από έντονη παρατήρηση, προσοχή στη λεπτομέρεια και τη δυνατότητα χρήσης τους σε μια συγκεκριμένη κατάσταση, που λειτουργούν με χωρικές εικόνες και διαγράμματα, μια γρήγορη μετάβαση από τη σκέψη σε δράση και την πλάτη. Αυτός ο πιο στοιχειώδης τύπος σκέψης προκύπτει στην πρακτική δραστηριότητα και είναι η βάση για το σχηματισμό πιο σύνθετων τύπων σκέψης. "Η σκηνή της οπτικά ενεργούς σκέψης αντικαθίσταται από ένα στάδιο διάνοιας, που είναι μια μορφή οπτικής-εικονογραφικής σκέψης." 2 Η οπτική-εικονογραφική ή καλλιτεχνική σκέψη χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι ένα άτομο ενσωματώνει αφηρημένες σκέψεις και γενικεύσεις σε συγκεκριμένες εικόνες.

Οι λειτουργίες της εικαστικής σκέψης συνδέονται με την παρουσίαση καταστάσεων και αλλαγών σε αυτές που ένα άτομο θέλει να λάβει ως αποτέλεσμα της δραστηριότητάς του.

Ένα σημαντικό χαρακτηριστικό της εικαστικής σκέψης είναι η δημιουργία ασυνήθιστων συνδυασμών αντικειμένων και των ιδιοτήτων τους. Σε αρκετές μελέτες που πραγματοποιήθηκαν από εγχώριους επιστήμονες (Β. G. Ananyev, Ο. Ι. Galkina, L. L. Gurova, Α.Β. Zaporozhets, V.P. Zinchenko, E.I. Ignatieva, E.N. Kabanova- Meller, TV Kudryavtsev, AA Lyublinskaya, N.N. Poddyakov, S.L. Rubinshtein, F.N. Shemyakin, I.S. Yakimanskaya, κ.λπ.), απέδειξαν το σημαντικό ρόλο τους στην εφαρμογή άλλες ενέργειες στη διαδικασία επίλυσης πρακτικών και γνωστικών καθηκόντων.

Όντας προϋπόθεση για την εννοιολογική σκέψη, εκτελεί συγκεκριμένες λειτουργίες που δεν μπορούν να εκτελεστούν από άλλες μορφές σκέψης.

Η ιδιαιτερότητα της λογικής της οπτικής-εικονογραφικής σκέψης θεωρείται από τον L.L. Гурова.3 Словесно-логическое мышление осуществляется при помощи логических операций с понятиями, когда субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности. Оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы и представления в нем играют вспомогательную роль.

Все эти виды мышления тесно связаны друг с другом. В зависимости от характера решаемых задач на первый план выступает то один, то другой вид мышления. Αν η σκέψη θεωρείται στη διαδικασία της ανάπτυξής της στα παιδιά, τότε μπορεί να βρεθεί ότι η οπτική-αποτελεσματική έρχεται πρώτη, τότε η οπτική-εικονογραφική και τελικά αφηρημένη-λογική, που αντιπροσωπεύει τα διαδοχικά στάδια της εξέλιξης της σκέψης στη φυλογένεση και στην οντογένεση.

Η ερμηνεία της σκέψης ως διαδικασίας πνευματικής δραστηριότητας, κατευθυνόμενη στο Gagoshidze T.Sh., Khramskaya, E.D. Νευροψυχολογικές μελέτες οπτικής-εικονογραφικής σκέψης // Ερωτήσεις ψυχολογίας. - 1983. - №4. - σελ. 122.

3 Gurova L.L. Λειτουργίες εξαρτημάτων με οπτικό σχήμα για την επίλυση προβλημάτων. // Ερωτήσεις φιλοσοφίας. - 1969. - № 5. - σελ. 76-90.

για την επίλυση ενός προβλήματος μπορούμε να ξεχωρίσουμε τα κύρια στάδια: συνειδητοποίηση της προβληματικής κατάστασης, διάκριση του γνωστού και του άγνωστου, μετατροπή του προβλήματος σε έργο, περιορισμό της περιοχής αναζήτησης, υποβολή μιας υπόθεσης για την επίλυση προβλημάτων, εφαρμογή και δοκιμή. Ο ορισμός της σκέψης ως διαδικασίας επίλυσης προβλημάτων χρησιμοποιείται στη διάγνωση της σκέψης.

Υπάρχουν τρεις τύποι ψυχικών ενεργειών που χαρακτηρίζουν τη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων: ενδεικτικές (προκύπτουν με βάση τις πληροφορίες που λαμβάνονται και ανάλυση των συνθηκών, συμβάλλουν στην περαιτέρω αναζήτηση, κατευθύνουν την κίνηση της σκέψης, μετατρέπονται σε σχέδιο λύσης), εκτελεστική (μείωση στην επιλογή μεθόδων για την επίλυση του προβλήματος) επαλήθευση της λύσης με τις αρχικές συνθήκες του προβλήματος).

Στην ψυχολογία διακρίνονται οι λειτουργίες της σκέψης: ανάλυση, σύγκριση, αφαίρεση, σύνθεση, σύνθεση, ταξινόμηση και κατηγοριοποίηση.

Το περιεχόμενο της χωρικής σκέψης είναι η χειραγώγηση των χωρικών εικόνων με βάση τη δημιουργία τους χρησιμοποιώντας οπτική υποστήριξη και καθορίζεται από το αρχικό τους περιεχόμενο, τον τύπο λειτουργίας και την πληρότητα της εικόνας.4 Τα μεμονωμένα χαρακτηριστικά είναι εγγενή στη σκέψη ενός συγκεκριμένου ατόμου

- ταχύτητα, ανεξαρτησία, ευελιξία, εύρος, βάθος, συνοχή, κρισιμότητα, σταθερότητα κλπ. Όλες αυτές οι ιδιότητες είναι μεμονωμένες, αλλάζουν με την ηλικία και επιδέχονται διόρθωση στη διαδικασία μάθησης.

Περιγράφοντας τη σκέψη ενός ατόμου, πρώτα απ 'όλα, υπονοούν τις πνευματικές ικανότητές του, οι οποίες προβλέπουν την «ένταξη» ενός ατόμου σε ένα αρκετά ευρύ φάσμα δραστηριοτήτων ή καταστάσεων και συνδέονται με χαρακτηριστικά όπως η ψυχική ανάπτυξη και η διάνοια.

Στην αγγλοαμερικανική ψυχολογία, από τα μέσα της δεκαετίας του '50 του 20ού αιώνα, η μελέτη των ειδικών πνευματικών ικανοτήτων, που ονομάζεται δημιουργικότητα (από τη λατινική Creatio - δημιουργία, δημιουργία), ως ικανότητα που αντικατοπτρίζει την ικανότητα ενός ατόμου να δημιουργήσει νέα po-Yakimanskaya I.S., Zarhin V.G., Kadayas Kh.H. Η δοκιμή της χωρικής σκέψης: η εμπειρία της ανάπτυξης και της εφαρμογής. // Ερωτήσεις ψυχολογίας. 1991. №1. Pp. 128-134.

τη λήψη και τη διαμόρφωση νέων δεξιοτήτων (F. Baron, J. Guilford, E. Torrens, M.

Wallach et al.) Στη σύγχρονη ρωσική ψυχολογία, η δημιουργικότητα θεωρείται "η ικανότητα δημιουργίας μιας μεγάλης ποικιλίας πρωτότυπων ιδεών σε ad hoc συνθήκες λειτουργίας" 5, ανθρώπινες δημιουργικές ικανότητες, ως κάποια ειδική ιδιότητα ενός ανθρώπου6.

Στην εγχώρια ψυχολογία και παιδαγωγική, το πρόβλημα της δημιουργικής σκέψης είναι ευρέως αναπτυγμένο, δίδεται μεγάλη προσοχή στην αποκάλυψη της ουσίας της δημιουργικής σκέψης. Έτσι I.Ya. Ο Lerner χαρακτηρίζει τη δημιουργική σκέψη για το προϊόν του, όταν οι μαθητές στη διαδικασία της δημιουργίας δημιουργούν υποκειμενικά νέα πράγματα, επιδεικνύοντας την ατομικότητά τους7 8. Από την άποψη του ψυχολόγου D. B.

Οι Θεοφανίες, η δημιουργικότητα είναι μια κατάσταση που δεν έχει εξελιχθεί και εκδηλώνεται με την επιθυμία να ξεπεράσουμε τα όρια ενός δεδομένου προβλήματος9. Σύμφωνα με τον V.N. Druzhinin, η δημιουργική σκέψη συνδέεται με τη μετατροπή της γνώσης (εδώ αναφέρεται φαντασία, φαντασία, υποθέσεις, κλπ.) 10 11.

Ya.A. Ο Ponomarev αναφέρεται στην ουσία της δημιουργικής σκέψης στην πνευματική δραστηριότητα και την αισθησιασμό (ευαισθησία) και εξηγεί τον ψυχολογικό μηχανισμό της δημιουργικότητας ως την ενότητα των δημιουργικών (διαισθητικών) και των αντανακλαστικών συνιστωσών 12 13.

Από τη στροφή των ΧΙΧ-ΧΧ αιώνα. Αυτό περιλαμβάνει τις πρώτες προσπάθειες πειραματικής διερεύνησης της λειτουργίας της φαντασίας (SD Vladychko, V. Wundt, F. Matveeva, Ε. Meiman, AL Mishchenko, T. Ribot, κ.α.), οι οποίες διεξήχθησαν κυρίως από το Cold MA. : παράδοξα της έρευνας. - Μ.: Bars, 1997. - 392 σελ.

Slastenin V.A., Podymova L.S. Παιδαγωγική: καινοτομία. - Μ.: ICHP "Publishing Magister", 1997. - 224 σελ.

Lerner I.Ya Διδακτική βάση μεθόδων διδασκαλίας. - Μ.: Παιδαγωγική, 1981. Lerner I.Ya. Πρόβλημα μάθησης. - Μ.: Γνώση, 1974. - σελ. 10-17. (64 ρ.) Epiphany D.B. Ψυχολογία των δημιουργικών ικανοτήτων - Μόσχα: Εκδοτικό Κέντρο "Ακαδημία", 2002. - 320 σ.

Druzhinin V.N. Γνωστικές ικανότητες: δομή, διάγνωση, ανάπτυξη. - SPb.: Imaton-Μ, 2001. Druzhinin V.N. Ψυχολογία γενικών ικανοτήτων. - SPb.: Peter, 1999. - 368 σελ.

Ponomarev Ya.A. Ψυχολογία της δημιουργικότητας και της παιδαγωγικής. - Μ.: Παιδαγωγική, 1976. - 280 σ.

Ponomarev Ya.A. Γνώση, σκέψη και πνευματική ανάπτυξη. - Μ., 1967. σε δύο κατευθύνσεις. Από τη μία πλευρά, μελετήθηκε η ανάπτυξη της φαντασίας στην οντογένεση (IG Batoy, LS Vygotsky, A.Ya. Dudetsky, OM Dyachenko, GD

Kirillova, Α.ν. Petrovsky, D.B. Elkonin et al.), Και από την άλλη μεριά, τη λειτουργική ανάπτυξη της ίδιας της διαδικασίας (Ε.Ι. Ignatiev, E.V. Il'enkov και άλλοι). Ιδιαίτερης σημασίας απέκτησε έρευνα για τη μελέτη της «φύσης» της δημιουργικότητας (A.V.

Brushlinsky, Α.Μ. Matyushkin, A.Ya. Ponomarev, V.N. Πούσκιν και άλλοι.). Διαγνωστικές τεχνικές αναπτύχθηκαν για τον εντοπισμό και την ανάπτυξη δημιουργικών ικανοτήτων στα παιδιά (B.M. Teplov, D. Β. Bogoyavlenskaya, Α. V. Zaporozhets, V.A.

Krutetsky, Α.ν. Petrovsky και άλλοι). Κατά συνέπεια, υπήρξε ένα αυξανόμενο ενδιαφέρον για τα προβλήματα της ανάπτυξης της οπτικής σκέψης και της φαντασίας ως τα πιο σημαντικά συστατικά της δημιουργικής και ανακλαστικής δραστηριότητας της συνείδησης.

Ανάλογα με τον βαθμό δραστηριότητας και συνειδητοποίησης των νέων εικόνων από ένα άτομο, διακρίνεται η παθητική φαντασία που χαρακτηρίζεται από τη δημιουργία εικόνων που δεν υλοποιούνται ή δεν μπορούν να υλοποιηθούν και διακρίνονται οι ενεργές, που σχετίζονται με τη δημιουργία νέων εικόνων με τη χρήση βολικών προσπαθειών.

Η δημιουργική φαντασία περιλαμβάνει τη δημιουργία μιας ανεξάρτητης εικόνας που δεν έχει αναλογικό. Οι εικόνες της φαντασίας διαφέρουν ως προς το βαθμό φωτεινότητας και συσχετισμού με την πραγματικότητα. Ρεαλιστική φαντασία, αντανακλαστική πραγματικότητα και φανταστική ξεχωρίζουν.

Η σκέψη στις εικόνες είναι μια σύνθετη διανοητική διαδικασία μετασχηματισμού αισθητηριακών πληροφοριών. Κατά τη διάρκεια αυτής της διαδικασίας, οι εικόνες ενημερώνονται αυθαίρετα με βάση ένα συγκεκριμένο ενδεικτικό υλικό, τροποποιημένο υπό την επίδραση διαφόρων συνθηκών, ελεύθερα μετασχηματισμένων και δημιουργούνται νέες, οι οποίες διαφέρουν σημαντικά από τις αρχικές.

Η αντίληψη (αντίληψη) είναι μια αντανάκλαση στο μυαλό ενός ατόμου αντικειμένων ή φαινομένων στο σύνολο των ιδιοτήτων και των μερών τους με την άμεση επίδρασή τους στις αισθήσεις. Κατά τη διάρκεια της αντίληψης, η παραγγελία και η ενοποίηση των μεμονωμένων αισθήσεων σε ολιστικές εικόνες των πραγμάτων και των γεγονότων λαμβάνει χώρα. Μια σημαντική συμβολή στη μελέτη των διαδικασιών αντίληψης έγινε από τους επιστήμονες V.A. Drummers, Β.Μ. Velichkovsky, V.P. Vergyles, J. Gibson, Α.ν. Zaporozhets, J.

Piaget, B.F. Lomov, R. Held, et al.14 Με την ταξινόμηση των αντιλήψεων από τους αναλυτές, διακρίνουν τις οπτικές, ακουστικές, απτικές, οσφρητικές, γευστικές αντιλήψεις. Σπάνια βρίσκονται σε καθαρή μορφή. Οι απλές αντιλήψεις δίδονται στον άνθρωπο κατά τη γέννηση, εμφανίζονται πολύπλοκες και αναπτύσσονται καθ 'όλη τη διάρκεια της ζωής, όπως δείχνουν οι έρευνες του I. Sechenov, του B. Ananyev, του V. Kiriyenko, του B. Teplova και άλλων. και την κίνηση. Κατά συνέπεια, διακρίνεται η αντίληψη του χώρου, του χρόνου και της κίνησης. Ανάλογα με τα χαρακτηριστικά του αντικειμένου, η αντίληψη των αντικειμένων, η γραπτή και προφορική ομιλία ή η μουσική, η αντίληψη ενός ατόμου από ένα άτομο (κοινωνική αντίληψη) διακρίνονται.

Η μεγαλύτερη συμβολή στην ανάπτυξη της θεωρίας της οπτικής αντίληψης έγινε από την ψυχολογία Gestalt, τα θεμέλια της οποίας τέθηκαν στη δεκαετία του 20 του 20ού αιώνα από ψυχολόγους που προώθησαν τη θεωρία του αποκαλούμενου Gestalt. Μεταξύ αυτών είναι ο J. Gibson, 15 J. Piaget, 16 Α.ν. Zaporozhets.17 Ο όρος "gestalt" δεν προσφέρεται για μια σαφή μετάφραση στα ρωσικά και έχει πολλές έννοιες - "ολιστική εικόνα", "δομή", "μορφή". Στην επιστημονική βιβλιογραφία, αυτή η έννοια χρησιμοποιείται συχνότερα χωρίς μετάφραση, που σημαίνει μια ολιστική ενοποίηση των στοιχείων της ψυχικής ζωής, αναλλοίωτη στο άθροισμα των τμημάτων της.

Οι οπτικές εικόνες διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στη διαδικασία σκέψης, καθώς οι πηγές οπτικής πληροφόρησης αποτελούν τον ισχυρότερο παράγοντα στην πνευματική ανάπτυξη του σύγχρονου ανθρώπου.

Piaget J. Επιλεγμένα ψυχολογικά έργα. - Μ.: Διαφωτισμός, 1969. - 659 σ.

Zaporozhets A.V. Η ανάπτυξη των αισθήσεων και των αντιλήψεων στην παιδική ηλικία και την προσχολική ηλικία // Επιλεγμένα ψυχολογικά έργα. Τ. 1. - Μ., 1986. - S. 85-90.

Οι βασικές οντότητες και οι στοιχειώδεις νόμοι της οπτικής αντίληψης διερευνώνται στα έργα της αμερικανικής αισθητικής και στον ψυχολόγο Rudolf Arnheim, ο οποίος χρησιμοποίησε τις αρχές και τη μεθοδολογία της ψυχολογίας Gestalt. Η θεωρία του για την αισθητική αντίληψη βασίζεται στο γεγονός ότι η αντίληψη είναι μια γνωστική διαδικασία που καθορίζεται από τις μορφές και τον τύπο της οπτικής αντίληψης. Ο R. Arnheim επισημαίνει τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά αυτής της γνώσης, τονίζοντας ότι η αισθητική αντίληψη δεν είναι μια παθητική συγκινητική πράξη, αλλά μια ενεργητική δημιουργική διαδικασία. Δεν περιορίζεται στην αναπαραγωγή του αντικειμένου, αλλά έχει παραγωγικές λειτουργίες, που συνίστανται στη δημιουργία οπτικών μοντέλων. Κάθε πράξη οπτικής αντίληψης είναι μια ενεργή μελέτη του αντικειμένου, η οπτική του εκτίμηση, η επιλογή των βασικών χαρακτηριστικών, η σύγκρισή τους με τα ίχνη μνήμης, η ανάλυσή τους και η οργάνωσή τους σε μια πλήρη οπτική εικόνα. Η οπτική αντίληψη σε αυτή την ερμηνεία είναι μια ενεργή, δυναμική διαδικασία. Το όραμα περιλαμβάνει άγχος, δυναμική ισορροπία ισχύος. Κάθε οπτικό μοντέλο είναι δυναμικό. Το όραμα είναι η αντίληψη της δράσης.

Σύμφωνα με το Arnheim, ο ενεργός και δημιουργικός χαρακτήρας της οπτικής αντίληψης έχει κάποια ομοιότητα με τη διαδικασία της πνευματικής γνώσης.18 Αν ασχολείται με λογικές κατηγορίες τότε δεν είναι πνευματική διαδικασία βασίζεται σε ορισμένες δομικές αρχές - «οπτικές έννοιες». Ο Arnheim διακρίνει δύο τύπους τέτοιων εννοιών: «αντιληπτική», με τη βοήθεια της οποίας εμφανίζεται η αντίληψη, «εικονιστική», με την οποία ο καλλιτέχνης ενσωματώνει τη σκέψη του στο υλικό της τέχνης. Έτσι, η αντίληψη συνίσταται στο σχηματισμό "αντιληπτικών εννοιών", καθώς και στην καλλιτεχνική δημιουργικότητα - στη διαμόρφωση επαρκών "εικονογραφικών εννοιών".

Σύμφωνα με το Arnheim, η οπτική αντίληψη στη δομή του είναι ένα αισθησιακό αντίγραφο της πνευματικής γνώσης. Και στα δύο επίπεδα - αντιληπτικό 18 R. Arnheim. Τέχνη και οπτική αντίληψη. - M .: Progress, 1974. και πνευματική - λειτουργούν οι ίδιοι μηχανισμοί. Οι όροι "έννοια", "κρίση", "λογική", "αφαίρεση", "συμπέρασμα" και "υπολογισμός" ισχύουν στην ανάλυση της αντίληψης. Ο Άρνχαϊμ έγραψε: «Κάθε αντίληψη σκέφτεται επίσης, κάθε λογική είναι διαίσθηση ταυτόχρονα, κάθε παρατήρηση είναι επίσης δημιουργικότητα».

Τα πειραματικά δεδομένα της ψυχολογίας Gestalt επιβεβαιώνουν ότι η οπτική αντίληψη δεν περιορίζεται στην αναπαραγωγή ενός αντικειμένου. Έχει τις παραγωγικές λειτουργίες της δημιουργίας οπτικών μοντέλων.

Κάθε πράξη οπτικής αντίληψης αντιπροσωπεύει όχι μόνο την ενεργή μελέτη ενός αντικειμένου, την οπτική του εκτίμηση, την επιλογή των βασικών χαρακτηριστικών και τη σύγκρισή τους με ίχνη μνήμης, αλλά και την οργάνωση όλων αυτών σε μια πλήρη οπτική εικόνα. Αυτή η διαδικασία συνδέεται με την ενεργητική πνευματική γνώση.19 Οι μηχανισμοί της οπτικής αντίληψης και της επίλυσης πολλών πρακτικών προβλημάτων αντίληψης στατικών και κινούμενων σκηνών συζητούνται στα έργα του James Gibson.20 Η κύρια λειτουργία της οπτικής σκέψης, σύμφωνα με τον R. Arnheim, είναι η λειτουργία της διαταγής της σημασίας των εικόνων. Καμία πληροφορία σχετικά με το θέμα δεν μπορεί να μεταδοθεί στον παρατηρητή μέχρι να παρουσιαστεί το αντικείμενο σε δομικά καθαρή μορφή. Τέτοιες αντιλήψεις συλλάβουν τα αφηρημένα χαρακτηριστικά του θέματος και η οπτική σκέψη βασίζεται κυρίως σε αυτά, αντί σε λέξεις, και επιτρέπει την οντολογία των αποτελεσμάτων της αφηρημένης λεκτικής σκέψης. 21 I.S. Στα έργα του, ο Yakimanskaya διακρίνει τρεις τύπους χειραγώγησης της εικόνας από την ικανότητα να αντιπροσωπεύει αντικείμενα σε διαφορετικές χωρικές θέσεις μέσω του μετασχηματισμού της αρχικής εικόνας στην κατασκευή ενός θεμελιωδώς νέου Arnheim R. Νέα δοκίμια για την ψυχολογία της τέχνης. Per. από τα αγγλικά - Μ.: Προμηθέας, 1994. Gibson, James J. Οικολογική προσέγγιση στην οπτική αντίληψη. Per. από τα αγγλικά - Μ.: Progress, 1988. σελ. 188.

21 R. Arnheim, οπτική σκέψη. Κεφάλαια από το βιβλίο // Οπτικές εικόνες: φαινομενολογία και πείραμα. Συλλογή μεταφράσεων. Μέρος 3 - Dushanbe: TSU, 1973. - Ρ.6-79.

vy obraz.22 Σύμφωνα με τον V.P. Zinchenko, V.M. Munipova, V.M. Gordon et al., "Ο χειρισμός των στοιχείων του ορατού κόσμου, που δημιουργεί μια νέα εικόνα, αποτελεί πιθανώς το πλάσμα της οπτικής σκέψης." 23 Έτσι, ένα άτομο είναι σε θέση να δει τον κόσμο όχι μόνο όπως πραγματικά υπάρχει, αλλά και όπως μπορεί να είναι.

Σε αντίθεση με τη λεκτική, η οπτική σκέψη έχει έντονο οπτικό χαρακτήρα. Αλλά αυτή η ορατότητα, ανάλογα με την αναλογία των αισθησιακών και ορθολογικών, αποκτά διάφορες ιδιότητες.

Μεταξύ των ορισμών που προτείνονται στην ψυχολογική βιβλιογραφία, φαίνεται ότι οι πιο κατάλληλες είναι οι ακόλουθες. "Η οπτική σκέψη είναι μια ανθρώπινη δραστηριότητα, το προϊόν της οποίας είναι η δημιουργία νέων εικόνων, η δημιουργία νέων οπτικών μορφών που φέρουν ένα ορισμένο σημασιολογικό φορτίο και καθιστούν την τιμή ορατή. Αυτές οι εικόνες διακρίνονται από την αυτονομία και την ελευθερία τους σε σχέση με το αντικείμενο της αντίληψης ». 24 Η οπτική σκέψη εκτελεί συγκεκριμένες γνωσιακές λειτουργίες, συμπληρώνοντας διαλεκτικά την εννοιολογική μελέτη του αντικειμένου. Έχει ένα συνθετικό χαρακτήρα: αναδύεται με βάση τη λεκτική σκέψη, αλλά λόγω της σύνδεσής του με το μετασχηματισμένο αισθητήριο υλικό, χάνει τον λεκτικό χαρακτήρα του.

Ένα μάλλον σοβαρό επιχείρημα υπέρ του γνωστικού ρόλου της οπτικής εικόνας και της ίδιας της πραγματικότητας της οπτικής σκέψης είναι η λειτουργική ασυμμετρία του εγκεφάλου ενός φυσιολογικού ατόμου. Στην ψυχολογική βιβλιογραφία δίνεται έμφαση στην επιρροή της λειτουργικής οργάνωσης των εγκεφαλικών ημισφαιρίων στον κυρίαρχο τύπο σκέψης.25 Οι αριστεροί ημισφαιρικοί άνθρωποι είναι πιο επιρρεπείς στην λεκτική και λογική φύση των γνωστικών διεργασιών, της αφαίρεσης και της γενίκευσης. Για τους ανθρώπους του δεξιού ημισφαιρίου, Yakimanskaya I.S. Εικονική σκέψη και θέση της στη μάθηση. // Σοβιετική παιδαγωγική. - 1968. № 12. - σελ. 62-72.

23 Zinchenko V.P., Munipov V.M., Gordon V.M. Η μελέτη της οπτικής σκέψης. // Ερωτήσεις ψυχολογίας. 1973. № 2. - σελ. 13.

24 Zinchenko V.P., Munipov V.M., Gordon V.M. Η μελέτη της οπτικής σκέψης. // Ερωτήσεις ψυχολογίας. 1973. № 2. - σελ. 3.

25 Sirotyuk A.L. Διδάσκοντας τα παιδιά με διαφορετικούς τύπους σκέψης. // Σχολικός ψυχολόγος. 2000. № 38. // http://psy.1september.ru/2000/38/4_12.htm νέα σκέψη και ανεπτυγμένη φαντασία. Οι ίσοι ημισφαιρικοί άνθρωποι στερούνται έντονης κυριαρχίας.

Ο ρόλος της οπτικής σκέψης στην ανθρώπινη νοητική δραστηριότητα παρουσιάζεται στα έργα του Β.Ι. Zhukovsky and D.V. Pivovarova "Ορατή ουσία (Οπτική σκέψη στις εικαστικές τέχνες)" (Sverdlovsk, 1991), "Πνευματική απεικόνιση της ουσίας" (Krasnoyarsk, 1998). Θεωρούν την οπτική σκέψη ως ένα στάδιο μεταξύ της αφηρημένης σκέψης και της πρακτικής, αναλύουν τις συγκεκριμένες λειτουργίες της οπτικής σκέψης, τις οποίες η λεκτική αφηρημένη λογική σκέψη δεν είναι σε θέση να εκτελέσει και η γνωστική διαδικασία δεν μπορεί να ολοκληρωθεί χωρίς αυτές.

Εξετάστε τις γνωσιακές λειτουργίες της οπτικής σκέψης και εντοπίστε τη σχέση της με τις πρακτικές δραστηριότητες του ανθρώπου.

Η επιστημολογική λειτουργία της οπτικής σκέψης συνίσταται στη λήψη πληροφοριών σχετικά με τα δομικά, χωρικά και χρονικά χαρακτηριστικά των πιθανών κόσμων μέσω ενός οπτικο-απεικονιστικού μετασχηματισμού σχηματικών εικόνων αντικειμένων και μεθόδων δράσης μαζί τους, στην εκτέλεση της ενδιάμεσης δραστηριότητας μεταξύ άμεσης παρατήρησης του εξωτερικού κόσμου και τη διαλεκτική ενότητα του αισθησιακού και του ορθολογικού.

Η διαδικασία της δημιουργίας μιας εικόνας της οπτικής σκέψης εμφανίζεται σταδιακά: 1) δημιουργία της ίδιας της εικόνας, 2) σύγκριση της δημιουργούμενης εικόνας με το πρωτότυπο, κατασκευή νέων πραγματικών μοντέλων, 3) extrapolating πληροφοριών που ελήφθησαν από τη μελέτη του οιονεί αντικειμένου και του μοντέλου που δημιουργήθηκε με τη βοήθειά του 4) πρακτική επαλήθευση των αποτελεσμάτων της παρεκβολής, όταν η εικόνα της οπτικής σκέψης, αντανακλώντας κάποια βασικά χαρακτηριστικά της πραγματικότητας, γίνεται αντικείμενο ειδικού προβληματισμού, 5) πειραματική επαλήθευση πληροφοριών για ένα νέο αντικείμενο στις συνήθεις μορφές (συνήθως των αισθήσεων-οπτική). Το μοντέλο ως τελικό προϊόν της οπτικής σκέψης πρέπει να φέρει το αποτύπωμα της πραγματικότητας, το οποίο είναι ανάλογο του αντικειμένου της αντικειμενικής πραγματικότητας.

Εκτελώντας μια οντολογική λειτουργία, η οπτική σκέψη δίνει τα προϊόντα της λεκτικής σκέψης με υπαρξιακές ιδιότητες, δίνοντάς τους πραγματικότητα. Образы визуального мышления по своим характеристикам родственны обычным чувственным впечатлениям.

Методологическая функция визуального мышления – умозрительное представление в наглядной форме согласованности логических и практических операций. Μέσω της οπτικής σκέψης, ένας άνθρωπος «τραβάει» μια ακολουθία των ενεργειών του στο δρόμο προς τον επιδιωκόμενο στόχο του, δημιουργεί μια ιδανική εικόνα του τελικού αποτελέσματος.

Με την εκτέλεση των υποδεικνυόμενων λειτουργιών, η οπτική σκέψη αυξάνει την αντικειμενικότητα του περιεχομένου της αποκτηθείσας γνώσης και καθιερώνει την αλήθεια της πριν από τη δοκιμή στην πράξη.

Η επικοινωνιακή λειτουργία της οπτικής σκέψης συμβάλλει στη συμπλήρωση της λεκτικής επικοινωνίας κατά τη μετάδοση πληροφοριών από το ένα θέμα στο άλλο. Σε σύγχρονες συνθήκες, η σημασία της μη λεκτικής επικοινωνίας (σχέδια, διαγράμματα, διαγράμματα, σχέδια, σχέδια ...) αυξάνεται, επειδή παρέχει πιο αξιόπιστη πληροφορία από τα λόγια του συνομιλητή.

Η οπτική εικονική σκέψη είναι ένα είδος οπτικής σκέψης. Στο επίπεδο του οπτικού υλικού, αντιπροσωπεύεται ως εικόνα ή ακολουθία ενός συστήματος εικόνας και στο επίπεδο των οπτικών λειτουργιών είναι ένα ψυχολογικό περιβάλλον για την αντίληψη της εικόνας.

Η εικαστική τέχνη είναι μια ειδική κατηγορία εικονικών αντικειμένων. Η ψυχολογία, η ιστορία της τέχνης και η αισθητική επιβεβαιώνουν τον ενεργό ρόλο των καλλιτεχνικών εικόνων στο σχηματισμό των ιστορικών χαρακτηριστικών της οπτικής σκέψης που χαρακτηρίζουν μια συγκεκριμένη εποχή. Ταυτόχρονα, η ίδια η οπτική σκέψη δεν μπορεί να χαρακτηριστεί από την "καλλιτεχνική" βάση.

ή "μη καλλιτεχνικά". Η φυσική οπτική σκέψη αποκτά συγκεκριμένα χαρακτηριστικά αν συμπεριλαμβάνεται στον ολιστικό κόσμο μιας καλλιτεχνικά προσανατολισμένης προσωπικότητας, δηλαδή, ενσωματώνεται με τον αντίστοιχο προσανατολισμό, τις ψυχολογικές συμπεριφορές, τα προνόμια, τις δεξιότητες και τις ικανότητες.

Η οπτική εικονική σκέψη παράγει μόνο οπτικές κρίσεις ενός καλλιτεχνικού τύπου, όταν ένα άτομο έχει μια στάση απέναντι στον διάλογο με τις εικαστικές τέχνες και πραγματικοποιεί την ικανότητά του να κατανοεί επαρκώς και δημιουργικά μια καλλιτεχνική εικόνα.

Η εικόνα είναι προϊόν της υψηλότερης πνευματικής, συναισθηματικής δραστηριότητας ενός ατόμου. Στο φαινόμενο της ίδιας της εικόνας υπάρχει ένα ειδικό μέτρο των υποκειμενικών και αντικειμενικών, προσωπικών και απρόσωπων, ασυνείδητων, πολιτισμικών και φυσικών. Είναι ένα ενημερωτικό μήνυμα, συλλαμβάνει τη δημιουργική ενέργεια και την κατάσταση των συναισθημάτων των δημιουργών της, αποκαλύπτει το παραγωγικό έργο της αφηρημένης και της εικαστικής σκέψης.

Η αντίληψη και ερμηνεία των εικόνων είναι ένα από τα σημαντικότερα προβλήματα που αποτελούν τον πυρήνα της επιστημονικής έρευνας στο πλαίσιο της αντίληψης της οπτικής σκέψης. Η πρώτη εικόνα που δημιουργήθηκε από τον άνθρωπο κατά την αυγή της ιστορίας ήταν ένα σταθερό αντικείμενο. Αλλά οποιοσδήποτε οργανισμός με όραμα ενδιαφέρεται περισσότερο για αλλαγές στο αντικείμενο, και όχι σε στατικό χαρακτήρα. Εάν ένα άτομο δημιουργεί μια ειδική κατηγορία σταθερών αντικειμένων (εικόνων), τότε μπορεί να υποστηριχθεί ότι ο σχηματισμός της ικανότητας οπτικής αντίληψης και ερμηνείας στατικών φαινομένων είναι η πιο σημαντική διαδικασία στην πορεία του να γίνουμε ο ίδιος ο άνθρωπος.

Επί του παρόντος, η κοινωνία αντιμετωπίζει κρίση "προσοχής". Πρώτα απ 'όλα, αυτό αναφέρεται στην αντίληψη των ακίνητων αντικειμένων, τα οποία πρέπει να ερμηνευτούν ως ο κίνδυνος της ακραίας εξασθένισης, της μείωσης της βασικής ικανότητας ενός ατόμου, χωρίς την οποία δεν είναι εφικτή η παραγωγική δραστηριότητα της ανθρωπότητας. Το τοπικό σύμπτωμα της κατάστασης του σύγχρονου πολιτισμού είναι η σαφής υπεροχή της ροής των δυναμικών εικόνων πάνω από την προσεκτική και εστιασμένη αντίληψη και ερμηνεία των ακίνητων αντικειμένων · αυτό δεν είναι πλέον ένα ποσοτικό αλλά ένα ποιοτικό χαρακτηριστικό του πολιτισμού.

Συνοψίζοντας την ανασκόπηση της ειδικής βιβλιογραφίας μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η έρευνα των ψυχολόγων και των εκπαιδευτικών συμβάλλει στο σχηματισμό κοινής κατανόησης του φαινομένου της οπτικής σκέψης ως ανθρώπινης δραστηριότητας, το προϊόν της οποίας είναι η δημιουργία νέων εικόνων, η δημιουργία νέων οπτικών μορφών που φέρουν ένα ορισμένο σημασιολογικό φορτίο και καθιστούν την τιμή ορατή.

Η θεωρητική ανάλυση των υφιστάμενων ψυχολογικών και παιδαγωγικών προσεγγίσεων στον ορισμό της έννοιας της οπτικής σκέψης μας επέτρεψε να προσδιορίσουμε μια σειρά από βασικά συστατικά των συστατικών της:

οπτικο-κινητικό συντονισμό: συντονισμός των κινήσεων, διάκριση υποβάθρου σε σχήμα δεδομένου στοιχείου, ταυτοποίηση των στοιχείων και θέση τους στο διάστημα, ακρίβεια του μετρητή ματιών και ευαισθησία στο χρώμα, αντιγραφή διαφόρων μορφών, οπτική μνήμη, αναπαραγωγή από μνήμη, αυτοέλεγχος και οργάνωση αυθαίρετης δραστηριότητας κ.λπ. ,

τύποι ψυχικής δραστηριότητας: συγκέντρωση, αλλαγή και διανομή προσοχής, ανάλυση και σύνθεση, κρίση και συμπεράσματα, σύγκριση, γενίκευση και ταξινόμηση, οικοδόμηση λογικών συνδέσεων, προγραμματισμός, παρατήρηση, προσανατολισμός κ.λπ.,

φαντασία: δραστηριότητα και χαλαρή σκέψη, λειτουργία με εικόνες και πρωτοτυπία νέων εικόνων, εικονική ευελιξία και ευελιξία, φαντασία κ.α.

Το επίπεδο ανάπτυξης της οπτικής σκέψης επηρεάζεται από την προσοχή και την οργάνωση του ατόμου, τη διάθεσή του και την περιέργεια, την πρωτοβουλία, το συναισθηματικό ενδιαφέρον, το επίπεδο ανάπτυξης οπτικά-αποτελεσματικής και οπτικής σκέψης κ.λπ.

Ωστόσο, η σύγχρονη παιδαγωγική έχει μελετήσει ελάχιστα το πρόβλημα της ανάπτυξης της οπτικής σκέψης των νεότερων μαθητών σε ένα γυμνάσιο στην τάξη των καλών τεχνών.

1.2. Χαρακτηριστικά της εξέλιξης της οπτικής σκέψης των νεότερων φοιτητών.

Στη διαδικασία σκέψης, ένα άτομο χρησιμοποιεί διάφορα είδη μέσων:

πρακτικές ενέργειες, εικόνες και αναπαραστάσεις, μοντέλα και σχέδια, σύμβολα και σημάδια, γλώσσα. Η εμπιστοσύνη σε αυτά τα πολιτιστικά εργαλεία και εργαλεία της γνώσης χαρακτηρίζει ένα τέτοιο χαρακτηριστικό της σκέψης, όπως η διαμεσολάβησή της. Η ανθρώπινη σκέψη είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την ομιλία, μόνο στην κοινή δραστηριότητα ενός ενήλικα και ενός παιδιού είναι ο σχηματισμός που είναι δυνατόν στην οντογένεση.

Ένα παιδί, που εμφανίζεται στον κόσμο, είναι προικισμένο μόνο με τους πιο στοιχειώδεις μηχανισμούς για τη στήριξη της ζωής και δεν έχει σκέψη. Για να σκεφτούμε, είναι απαραίτητο να έχουμε κάποια αισθησιακή και πρακτική εμπειρία, καθορισμένη από τη μνήμη. Η βασική προϋπόθεση για την ανάπτυξη της σκέψης των παιδιών είναι η εκούσια εκπαίδευση και κατάρτιση, κατά την οποία κυριαρχούν οι αντικειμενικές ενέργειες και ομιλία, μαθαίνουν να λύουν ανεξάρτητα απλά και πολύπλοκα καθήκοντα, να κατανοούν τις απαιτήσεις και να ενεργούν σύμφωνα με αυτά.

Μέχρι την ηλικία των τριών ετών, το παιδί, επικοινωνώντας με τους ενήλικες, αποκτά σχεδόν πλήρως τις βασικές έννοιες της λεκτικής γλώσσας, συγκρίνοντάς τις με τα αντίστοιχα αντικείμενα. Ωστόσο, κανένας ενήλικας δεν είναι σε θέση να πει στο παιδί πώς να οντολογεί τις έννοιες, τις κρίσεις και τα συμπεράσματα, τον τρόπο απεικόνισης των αφηρημένων οντοτήτων. Πώς να συνδέσετε μεταξύ τους λέξεις που δεν μπορούν να αγγιχτούν, συναρμολογηθούν και αποσυναρμολογηθούν σαν ένα παιχνίδι; Πώς να συνδέσετε τον κόσμο διπλασιασμένο από τους ενήλικες σε ένα; Το παιδί αφήνεται μόνο του με αυτό το ζωτικής σημασίας πρόβλημα της μοντελοποίησης κρυφών πραγματικοτήτων, γεμίζοντας μαθησιακές λέξεις με κερδοσκοπικές αξίες. Η οντογένεια ενός διανοητικού πειράματος με εικονικά σημάδια είναι η διαδικασία του σχηματισμού και της ανάπτυξης της οπτικής σκέψης του παιδιού.

Η ανάπτυξη της σκέψης εκφράζεται με τη σταδιακή επέκταση του περιεχομένου της σκέψης, της συνεπούς εμφάνισης των μορφών και των μεθόδων της ψυχικής δραστηριότητας, στην αλλαγή τους με το γενικό σχηματισμό της προσωπικότητας. Ταυτόχρονα, το κίνητρο του παιδιού για ψυχική δραστηριότητα - γνωστικά ενδιαφέροντα - εντείνεται. Προσπαθεί να χειριστεί τις εικόνες και να σχηματίσει νέες. Ένας σημαντικός ρόλος διαδραματίζουν οι παραγωγικές δραστηριότητες στο οπτικο-εικονιστικό επίπεδο - σχεδίαση, σχεδιασμός, εφαρμογή και μοντελοποίηση, όπου η δημιουργική φαντασία έχει μεγάλη σημασία, αναπτύσσονται ο οπτικός-κινητικός συντονισμός, η οπτικο-εικονική και η χωρική σκέψη.

Το πρόβλημα της εξέλιξης της σκέψης των παιδιών έχει αποτελέσει αντικείμενο επιστημονικής έρευνας από ψυχολόγους και εκπαιδευτικούς εδώ και πολλά χρόνια. Η πατριωτική ψυχολογία περιγράφει τρία βασικά στάδια της εξέλιξης της σκέψης των παιδιών:

οπτική-αποτελεσματική, οπτική-εικονογραφική και λεκτική-λογική.

Η σημασία της μελέτης των οπτικά-αποτελεσματικών μορφών σκέψης, σύμφωνα με τον N.N. Poddyakov, είναι ότι τα λάθη που έγιναν στην ανάπτυξή του έχουν αρνητική επίδραση σε όλα τα επόμενα στάδια της ψυχικής ανάπτυξης του παιδιού.26 Στις ψυχολογικές μελέτες (LA Wenger, P.Ya. Halperin, AV Zaporozhets, V.P. Zinchenko, Α. N. Leont'ev, LF Obukhova, A.G. Ruzskaya27 και άλλοι) αποδεικνύουν την αλληλεπίδραση μεταξύ των διαδικασιών αντίληψης και σκέψης, τη σημασία της αντικειμενικής δραστηριότητας στην ανάπτυξη αυτών των διεργασιών στα παιδιά.

Σύμφωνα με τη θεωρία της εσωτερικοποίησης, 28 για να διαμορφωθεί μια έννοια, είναι απαραίτητο να πραγματοποιηθεί η εξωτερική της ανάπτυξη με τη μορφή άμεσα αντιληπτών αντιπροσώπων. Το σχέδιο των παιδιών είναι ένας από τους τρόπους της κίνησης του δακτυλίου από την εξωτερικοποίηση, 29 που επαληθεύει την ουσία μιας γοητείας, προς την εσωτερικοποίηση, καθορίζοντας αυτή τη γοητεία και αντίστροφα.

Η γραφική δραστηριότητα των παιδιών προσελκύει την προσοχή των ερευνητών ως μια πιθανή μέθοδο μελέτης της διαδικασίας της ανάπτυξης σκέψης και της ικανότητας να αντανακλά μια εικόνα του κόσμου. Έρευνες στον τομέα της τέχνης των παιδιών ασχολήθηκαν με: L.N. Bochernikova, Ο.Ι. Galkina, Z.V. Denisova, Ε.Ι.

Ignatiev, G.V. Labunskaya, Α.Ρ. Lazursky, V.S. Mukhina Ν.Α. Rybnikov, Ι.Ρ.

26 Poddyakov N.N. Σκεφτείτε το προσχολικό. Μ.: Εκπαίδευση, 1977 27 Α. Ζαποροζέτς, Λ. Βενγκέρ, Β. Ζιντσένκο, Α. Ρουζσκάγια. Η αντίληψη και η δράση. - Μ.: Εκπαίδευση, 1967. Εσωτερικοποίηση - ο σχηματισμός εσωτερικών, πνευματικών δομών βασισμένων στην αφομοίωση των δομών εξωτερικής, κοινωνικά καθορισμένης δραστηριότητας, σχηματισμό ενδεικτικής βάσης για συμπεριφορά.

29 Εξωτερίκευση είναι η διαδικασία με την οποία η εσωτερική νοητική ζωή ενός ατόμου αποκτά μια εξωτερικά εκφρασμένη (σημάδι και κοινωνική) μορφή της ύπαρξής του. Η έννοια της έννοιας δόθηκε αρχικά στον L. S. Vygotsky.

Sakulina, Α.Μ. Schubert κ.α .. Σοβαρές μελέτες διεξήχθησαν στο εξωτερικό: R. Arnheim, F. Gudenaf, I. Luke, E. Meiman, C. Ricci, F. Frebel και άλλοι. . Clark, G. Kershenshteynera, Ε.Η. Knudsen et al. Παρά την ποικιλομορφία των προσεγγίσεων, η ψυχολογική σημασία του αριθμού δεν έχει μελετηθεί επαρκώς.

Διερεύνηση της σχέσης του σχεδίου των παιδιών με τη διαδικασία της σκέψης, L.S.

Ο Βιγκότσκι αναφέρει τα στοιχεία του γερμανού δασκάλου Georg Kerschensteiner σε τέσσερα βήματα στην ανάπτυξη του παιδικού σχεδίου: «Εάν αφήσουμε κατά μέρος το στάδιο των μουντζών, των εγκεφαλικών και των άμορφων εικόνων μεμονωμένων στοιχείων και αρχίσουμε αμέσως από τη στιγμή που ένα παιδί έχει ένα σχέδιο με την ορθή έννοια της λέξης, το πρώτο στάδιο ή το σκηνικό.

Η ουσιαστική διαφορά σε αυτό το στάδιο είναι ότι το παιδί αντλεί από τη μνήμη και όχι από τη φύση. Οι ψυχολόγοι καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι στο στάδιο αυτό το σχέδιο του παιδιού είναι ένα είδος απαρίθμησης ή μάλλον μια γραφική ιστορία ενός παιδιού σχετικά με το αντικείμενο που απεικονίζεται. »30 Στη συνέχεια διαμορφώνεται το στάδιο« αίσθηση της μορφής και της γραμμής », το οποίο χαρακτηρίζεται από την αύξηση των λεπτομερειών και την επιθυμία να μεταδοθούν επίσημες σχέσεις. Στο τρίτο στάδιο της «πιστής εικόνας», το σχέδιο παίρνει τη μορφή σιλουέτας σε ένα αεροπλάνο. Το κριτήριο αξιοπιστίας είναι η ακρίβεια των μετρικών αναλογιών. Η μεταφορά του βάθους του χώρου μέσω προοπτικών περικοπών δεν χρησιμοποιείται.

"Πολύ λίγα μόνο παιδιά ξεπερνούν το τρίτο βήμα μόνοι τους χωρίς τη βοήθεια της διδασκαλίας. Μέχρι την ηλικία των 10 ετών, αυτό συμβαίνει μόνο ως σπάνια εξαίρεση, από 11 χρόνια ένα ορισμένο ποσοστό των παιδιών αρχίζει να ξεχωρίζει, ανακαλύπτοντας κάποια ικανότητα μιας χωρικής εικόνας ενός αντικειμένου »31. Το τέταρτο στάδιο καθορίζεται από την παρουσία της οπτικής γνησιότητας των απεικονιζόμενων αντικειμένων, των προσπαθειών εφαρμογής των προοπτικών και του βεροσκούρου.

Επιβεβαιώνοντας την εμπειρική ισχύ της παραπάνω κατάταξης,

30 Vygotsky L.S. Φαντασία και δημιουργικότητα στην παιδική ηλικία. - Μ., 1991. - Ρ.66-67.

31 Vygotsky L.S. Φαντασία και δημιουργικότητα στην παιδική ηλικία. - Μ., 1991. - Ρ.69.

L.S. Ο Βιγκότσκι εφιστά την προσοχή στην ασυνέπεια του: «Είναι ένα παράδοξο συμπέρασμα με μια ματιά όταν κοιτάζετε τα τέσσερα στάδια που μόλις περιγράφηκε από το παιδί στη διαδικασία ανάπτυξης του σχεδίου του. Θα περίμενε εκ των προτέρων ότι το σχέδιο με παρατήρηση είναι ευκολότερο από το σχέδιο από τη μνήμη. Ωστόσο, τα πειράματα παρατήρησης δείχνουν ότι η παρατήρηση με παρατήρηση, η πραγματική εικόνα του αντικειμένου, είναι μόνο το υψηλότερο και το τελευταίο στάδιο στην ανάπτυξη του παιδικού σχεδίου, ένα στάδιο που επιτύχουν μόνο τα σπάνια παιδιά. »32 Τα δεδομένα του G. Krechenshteyner αντιστοιχούν στη συνολική εικόνα της εξέλιξης της τέχνης των παιδιών. παρακολουθήστε σήμερα. Το δεύτερο και το τρίτο στάδιο αφορούν την ηλικία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η ολοκλήρωση αυτής της περιόδου συμπίπτει με ένα κρίσιμο σημείο, μετά το οποίο το ενδιαφέρον για το σχέδιο αρχίζει να ξεθωριάζει, αν και η μελέτη του θέματος "Καλές Τέχνες"

στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση διαρκεί μέχρι το βαθμό 8-9. Αυτό συμβαίνει στα πρόθυρα της μετάβασης σε ένα τόσο απλό και φυσικό ("ευκολότερο από το μνήμη") στάδιο της ζωγραφικής από τη φύση. Έτσι, έχουμε δύο παράδοξα:

1) το "σύνθετο" σχέδιο από τη μνήμη προηγείται του "απλού" σχεδίου από τη φύση, 2) τα περισσότερα παιδιά δεν είναι σε θέση να ξεπεράσουν αυτό το φράγμα στο δρόμο από το «σύνθετο» στο «απλό».

Το πρώτο παράδοξο, αναφερόμενο στον A.V. Bakushinsky, L.S. Ο Βιγκότσκι εξηγεί τη μετάβαση στην ανάπτυξη ενός παιδιού από την οπισθοδρομική στην οπτική αντίληψη του κόσμου.

αντλώντας από τη φύση.33 Ας προσπαθήσουμε να καταλάβουμε γιατί τα περισσότερα παιδιά μένουν πάντα στο στάδιο της γραφιστικής ιστορίας και παραμένουν «συμβολιστές» και στην μειονότητα γίνονται «ρεαλιστές» και αποκτούν την ικανότητα να απεικονίζουν αντικείμενα όπως τα βλέπουν άμεσα. Ας εξετάσουμε λεπτομερέστερα τους εξωτερικούς και εσωτερικούς παράγοντες που οφείλονται στην οπτική σκέψη που αναπτύσσεται με βάση τη γραφική δραστηριότητα.

Στην αρχή, με τη μίμηση ενός ενήλικου σχεδίου ή γραφής, το παιδί παίρνει ένα μολύβι και τα οδηγεί πάνω από το χαρτί - πρόκειται για καθαρά τεχνικούς χειρισμούς που αποσκοπούν: αφήνοντας ένα διακριτό σήμα στο χαρτί. Αλλά για να αναπαραγάγετε αυτό το αποτέλεσμα και η κίνηση του άλλου από το χέρι δεν μπορεί να είναι απολύτως ακριβής, αλλά μόνο βρίσκοντας τα όρια του αντίστοιχου εύρους των σωστών κινήσεων. Είναι αυτή η αναζήτηση που παρακινεί μια ανεξάρτητη πολλαπλή επανάληψη των ενεργειών στο στάδιο της γραφής, και μπορεί να φανεί ότι η απομίμηση είναι αδύνατη χωρίς ένα είδος δημιουργικότητας.34 Αλλά ήδη σε αυτή την περίοδο είναι δυνατή μια στάση στην ανάπτυξη. Αν το παιδί δεν ελέγξει την στοιχειώδη χειρονομία και τον ήχο συμβολισμό, το αποτέλεσμα θα είναι μόνο ένα μαυρισμένο αεροπλάνο.

Η κυριαρχία των χειρονομιών οδηγεί στη διαφοροποίηση των μαρκαδόρων:

οι κυκλικές κινήσεις των χεριών - τα κλειστά περιγράμματα - συνδέονται με κάτι στρογγυλεμένες, τρισδιάστατες, γραμμές και εγκεφαλικά επεισόδια - με κάτι εκτεταμένο, σημεία - με τρύπες ή μικρές λεπτομέρειες αντικειμένων.

L.S. Ο Βιγκότσκυ σημείωσε ότι στο πρώτο στάδιο της γνώσης της γραπτής γλώσσας, η ομιλούμενη λέξη απεικονίζεται και αντιλαμβάνεται όχι το ίδιο το θέμα.35 Αυτό είναι επίσης χαρακτηριστικό του αρχικού σταδίου έλξης: δεν είναι η εντυπωσιακή οπτική εικόνα, αλλά δημιουργείται ένα μνημονικό οπτικό σύμβολο, υποκατάστατο μιας λέξης ή χειρονομίας.

Ωστόσο, μια κίνηση ή μια λέξη "λάμπει" μέσα από ένα γραφικό ίχνος, και μέσα από μια λέξη - μια γενικευμένη (όχι μόνο οπτική) εικόνα του αντικειμένου.

33 Τέχνη στο σχολείο: Σάβ. τα υλικά και τα έγγραφα. / Comp. G.G. Vinogradov. - Μ., 1990. 175 ρρ.

34 R. Arnheim. Τέχνη και οπτική αντίληψη. - Μ., 1974. - σελ. 166 35 Lyaudis V.Ya., Negure I.P. Ψυχολογικά θεμέλια της μορφής γραφής σε νεότερους φοιτητές. - Μ., 1994. - σελ. 137.

Για τη μετάβαση στο δεύτερο στάδιο απαιτείται περαιτέρω συσσώρευση εικονιστικών "λέξεων" και σταθερών "συνδυασμών λέξεων", ομαδοποιώντας τους σε συνθέσεις με την ίδια έννοια. Η απόκτηση μιας γραφικής γλώσσας των μνημοντεχνικών και οπτικο-επικοινωνιακών λειτουργιών γίνεται η αιτία ενός νέου ποιοτικού άλματος. Ένα παιδί δείχνει τα σχέδιά του σε ενήλικες και συνομηλίκους και παρατηρεί ποια άλλα παιδιά αντλούν και πώς. Διδάσκει ξεχωριστά κατανοητά και ελκυστικά μέρη ή δομές σύνθεσης, προσαρμόζοντάς τα κατά τη διάρκεια πολλών πειραμάτων.

Στο βιβλίο "Visible essence" V.I. Zhukovsky and D.V. Οι ζυθοποιοί, αναλύοντας το σχηματισμό παιδικών σχεδίων, θεωρούν την ανάπτυξή της ως διαδικασία του παιδιού που απεικονίζει φυσικές και κοινωνικές οντότητες, ως παράδειγμα της γέννησης της αισθητικής στάσης του παιδιού προς τη ζωή. Εξερευνώντας το σχέδιο των παιδιών, οι συγγραφείς προτείνουν τα ακόλουθα στάδια της ανάπτυξής του.

1. Ελεύθερος χειρισμός μολυβιών - μουντζούρες - ενισχύει τις δεξιότητες της γραφικής αναπαραγωγής ορισμένων τύπων γραμμών αναφοράς. Τα παιδιά αναπτύσσουν αυθόρμητα ένα είδος "αλφάβητου".

2. Η συσχέτιση ορισμένων γραμμών αναφοράς με τα αντικείμενα του γύρω κόσμου. Με την πρώτη ματιά, αυτή η διαδικασία είναι τυχαία στη φύση: οι πρώτες εικόνες που συναντώνται στα μάτια συνδέονται με τυχαία ληφθέντα μουντζούρες και επάνω σε σωματικά αντικείμενα. Το παιδί δημιουργεί τον κόσμο και τον εαυτό του στον κόσμο, βασιζόμενο όχι σε έννοιες και κατηγορίες, αλλά μόνο του - αρκετά χαοτικές κινήσεις, συνδυάζοντας και συνδυάζοντας τα πάντα με τα πάντα.

3. Δημιουργώντας ένα γραφικό παγκόσμιο αδιαφοροποίητο μοντέλο του αντικειμένου της πραγματικότητας. Заранее планируя свои действия, ребенок больше времени тратит на рисование, поскольку к физическим действиям добавляются умственные. Начинается формирование визуального мышления.

4. Η εμφάνιση των γραφικών μοντέλων των μεμονωμένων τμημάτων του απεικονιζόμενου αντικειμένου, όταν η οπτική σκέψη αναλύει την εικόνα ενός αντικειμένου, μοντελοποιεί το πιο σημαντικό, κατά τη γνώμη του παιδιού, στοιχείο και το μετατρέπει σε ξεχωριστό ανεξάρτητο σχέδιο. "Το παιδί δεν ξεκινά από τα μέρη και δεν πηγαίνει από αυτά στο σύνολό του, αλλά αντίθετα από την εικόνα ενός διάχυτου χονδροειδούς συνόλου, βαθμιαία πηγαίνει στην εικόνα των τμημάτων" 36. "Κατά την κατάρτιση, επιλέγουν τις πιο απλουστευμένες μορφές που ερμηνεύουν τα βασικά σταθερά χαρακτηριστικά της ερμηνείας της πραγματικότητας , χαρακτηριστικά που εξαρτώνται μέχρι στιγμής από την τυχαία θέση του αντικειμένου »37. Η φύση της εικόνας καθορίζεται από τη μέθοδο της εξέτασης.

5. Ο σχηματισμός ενός γραφικού «αθροιστικού» μοντέλου του αντικειμένου της πραγματικότητας συμβαίνει στη διαδικασία της γνώσης του γύρω κόσμου, της αυτο-ανάπτυξης και της αυτο-οργάνωσης της οπτικής σκέψης και οδηγεί σε μια μετάβαση από την εικόνα των ξεχωριστών διασκορπισμένων τμημάτων στην ενοποίησή τους σε ένα είδος συνόλου. Η σύνδεση μεταξύ των απεικονιζόμενων τμημάτων του γνωστού αντικειμένου αρχίζει να λαμβάνει γραφικά ορατές μορφές. Συνδυάζοντας τις γραμμές αναφοράς, το παιδί απεικονίζει τα αντικείμενα γύρω του, ενώ δεν αντιγράφει αλλά διαμορφώνει τα αντικείμενα της πραγματικότητας, το σχέδιο αρχίζει να προκαλεί αίσθηση ικανοποίησης και χρησιμεύει ως πηγή ευχαρίστησης. Ανεξάρτητα η επίλυση του προβλήματος της μετάφρασης των πληροφοριών σε γλώσσα κατανοητή για τον εαυτό του, το παιδί βιώνει μια ζοφερή αίσθηση παντοδυναμίας πάνω σε αντικείμενα της πραγματικότητας, γνωρίζοντας αντικείμενα του γύρω κόσμου, μετατρέποντάς τα σε μέρος του υποκειμενικού εαυτού του.

6. Δημιουργία ενός γραφικώς ολιστικού μοντέλου του αντικειμένου της πραγματικότητας. Με την ανάπτυξη της ικανότητας να διακρίνονται τα χαρακτηριστικά στοιχεία στο θέμα, το προϊόν της οπτικής σκέψης εμπλουτίζεται, το σχέδιο των παιδιών βελτιώνεται. Η οπτική σκέψη του παιδιού δεν συνοψίζει, αλλά ενσωματώνει τα επιλεγμένα και μεταμορφωμένα μέρη του απεικονιζόμενου αντικειμένου, δημιουργώντας μια πλήρη εικόνα. Μια ορατή εκδοχή της ουσίας του υποκειμένου γίνεται μοντέλο της ενότητας των συστατικών στοιχείων του. Δεν πρέπει να προσδιορίσετε τη μοντελοποίηση με την αντιγραφή. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, είναι άχρηστο να αναγκάσει ένα παιδί να τραβήξει από τη ζωή: η προσεκτική αντιγραφή δεσμεύει την πρωτοβουλία του παιδιού και τον στερεί από το δικαίωμα χρήσης της οπτικής σκέψης, μετατρέποντας τον σε παθητικό φωτοαντιγραφικό. Προσομοίωση treMuhina VS Γραφική δραστηριότητα του παιδιού ως μορφή μάθησης κοινωνικής εμπειρίας. - Μ., 1981. - σελ. 46.

37 Mukhina V.S. Γραφική δραστηριότητα του παιδιού ως μορφή μάθησης κοινωνικής εμπειρίας. - Μ., 1981. - σελ. 44.

Διασκορπίζει το θέμα από το αντικείμενο. Η ικανότητα των παιδιών να δημιουργούν ιδεατές εικόνες αντικειμένων, να τα διατηρούν και να τα χειρίζονται στη μνήμη, εξαλείφει την ανάγκη για συνεχή παρακολούθηση της φύσης, μας επιτρέπει να αποκλίνουμε από την πραγματικότητα κατά τη διαδικασία της κατάρτισης. "Οι ιδέες του παιδιού ίσως να μην αντανακλούν επαρκώς την εικόνα και η ικανότητα να λειτουργεί με αυτές τις ιδέες μπορεί να είναι σε υψηλό επίπεδο." 38 Με βάση πολυάριθμες μελέτες (Α. Vallon, J. Piaget, A.S.

Belkin, G.Sh. Blonsky, L.A. Wenger, L.S. Vygotsky, P.Ya. Halperin, V.V. Davydov, Μ.Ν. Dudina, Α.ν. Zaporozhets, Α.Ν. Leontyev, Α.Ρ. Lobova, Α.Α. Lublin, Β.Ο. Mukhina, L.F. Obukhova, Ν.Ν. Poddyakov, N.G. Salmina, Ε.Ε. Sapogova, L.S. Sakharnov et al.) Βρέθηκε ότι η νεώτερη σχολική ηλικία είναι η πιο ευαίσθητη για την ανάπτυξη της οπτικής σκέψης. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου σχηματίζονται τα θεμέλια της προσωπικότητας του παιδιού.

Το πρόβλημα της ανάπτυξης της οπτικής σκέψης, που είναι σχετικό, παραμένει, ωστόσο, ένα από τα δύσκολα, αδιαμφισβήτητα ανεπίλυτα προβλήματα στις σύγχρονες ψυχολογικές και παιδαγωγικές επιστήμες. Αυτό φαίνεται από το έργο του P.P. Blonsky, Α.ν. Brushlinsky, Α.Α. Gosteva, V.P. Zinchenko, V.V. Zankova, L.B.

Itelson, EL. Kabanova - Meller, Α.Ν. Leontyeva, Ν.ν. Maslova, Ν.Ν.

Poddyakova, Ν.Α. Rozhdestvenskaya, Β.Μ. Teplova, I.S. Yakimansky και άλλοι.

Μετά από 6 χρόνια, το παιδί αρχίζει να αξιολογεί το σχέδιό του. Και αν το λαγουδάκι δεν μοιάζει με λαγουδάκι, και η μητέρα είναι σαν μητέρα, τότε καταλήγει ότι δεν είναι σε θέση να σχεδιάσει καλά και αυτό το είδος δραστηριότητας είναι κλειστό γι 'αυτόν. Μαζί με αυτό κλείνει ένα μεγάλο χώρο για την ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτήτων του.

Χαρακτηριστικό γνώρισμα της τέχνης των παιδιών στο πρώτο στάδιο είναι το μεγάλο θάρρος. Το παιδί απεικονίζει με τόλμη τα πιο διαφορετικά γεγονότα από τη ζωή του και αναπαράγει ιδιαίτερα συναρπαστικές λογοτεχνικές εικόνες και ιστορίες από βιβλία που έχει διαβάσει.

Μεταξύ των παιδιών που σχεδιάζουν, μπορούν να βρεθούν δύο τύποι συντάκτες: ο παρατηρητής και ο ονειροπόλος. Για τη δημιουργικότητα του παρατηρητή, οι εικόνες και ο N.N. Η ανάπτυξη δυναμικών εννοιών στα παιδιά προσχολικής ηλικίας. // Ερωτήσεις ψυχολογίας. - 1965. № 1. - σ. 113.

τζετ που βλέπουν στη ζωή, για τον ονειροπόλο - εικόνες παραμυθιών, εικόνες φαντασίας.

Μερικά αυτοκίνητα βαφής, σπίτια, εκδηλώσεις από τη ζωή τους, άλλα - φοίνικες, καμηλοπάρδανες, βουνά πάγου και ταράνδου, διαστημικές πτήσεις και υπέροχες σκηνές.

Ο μικρός εισηγητής αγαπάει το χρώμα, η χρωματισμό ικανοποιεί τις αισθητικές του ανάγκες, προσπαθεί να κάνει το σχέδιο του φωτεινό και, επιδιώκοντας τη φωτεινότητα, παραβιάζει μερικές φορές την αρχή της πιθανότητας. Τα παιδιά εξηγούν: "Τόσο όμορφο." Συχνά βαφή πάνω σε αυτό που είναι βαμμένο και αφήνοντας το φόντο λευκό.

Ο ουρανός και η γη μπορούν να σχεδιαστούν με τη μορφή μιας λεπτής ταινίας.

Παρουσιάζονται στον εαυτό τους, οι μικρές συντάκτες εύκολα μεταβαίνουν στην αντιγραφή εικόνων που κατά λάθος βρίσκουν ή αρχίζουν να επαναλαμβάνουν οι ίδιοι, πράγμα που οδηγεί σε σφραγίδα. Τα μεγαλύτερα παιδιά, τα οποία αναπτύσσουν σταδιακά μια κριτική στάση απέναντι στα προϊόντα τους, συχνά δεν ικανοποιούνται με το σχέδιο τους, αναζητούν συμβουλές και ενθάρρυνση από έναν ενήλικα και, αν δεν τα βρουν, απογοητεύονται από τις ικανότητές τους.

Όλη η φαινομενική ανοησία του σχεδίου ενός παιδιού δεν οφείλεται στο γεγονός ότι το παιδί τραβάει ασυνείδητα, όχι, το παιδί έχει τη δική του ιδιαίτερη λογική, τις δικές του ρεαλιστικές και αισθητικές απαιτήσεις και αυτό πρέπει να θυμόμαστε.

Τα προβλήματα του σχηματισμού και της εξέλιξης της σκέψης ήταν πάντοτε χρήσιμα για την αντιμετώπιση των ζητημάτων που σχετίζονται με την εκπαίδευση και την εκπαίδευση των μαθητών. Αυτό εξηγείται από το γεγονός ότι οι ιδέες για τα πρότυπα του σχηματισμού και της λειτουργίας της σκέψης καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό τα χαρακτηριστικά της οργάνωσης της μαθησιακής διαδικασίας. Για παράδειγμα, Α.Ν. Ο Leontyev επισημαίνει ότι κατά τη διάρκεια του 19ου αιώνα "οι ιδέες για τη σκέψη αναπτύχθηκαν υπό την επιρροή της επίσημης λογικής και με βάση την υποκειμενική-εμπειρική συσχετιστική ψυχολογία.

Η ψυχολογική ανάλυση της σκέψης περιορίστηκε κυρίως στην επιλογή των μεμονωμένων διαδικασιών σκέψης: αφαίρεση και γενίκευση, σύγκριση και ταξινόμηση ».39 Όπως και αν συνέχιζε αυτή η σκέψη, ο V.V. Ο Davydov τονίζει ότι μια τέτοια ιδέα σκέψης επηρέασε τις ιδιαιτερότητες της απόφασης του A.N. Επιλεγμένα ψυχολογικά έργα: Σε 2 t.τ. 2. - Μ.: Pedagogy, 1983. - Ρ. 80-81.

διδακτική διδασκαλία, δηλ. έχει χρησιμοποιηθεί πάντα για τον προσδιορισμό του περιεχομένου των σχολικών θεμάτων και την οικοδόμηση της μαθησιακής διαδικασίας σύμφωνα με αυτό το περιεχόμενο.40 Παρόμοια τάση συνεχίζεται και σήμερα. Αυτό, με τη σειρά του, προκαλεί το σχηματισμό στα μαθητάρια των χαρακτηριστικών της σκέψης που χαρακτηρίζουν τις αρχικές ιδέες γι 'αυτούς.

V.V. Ο Davydov προσφέρει τις ακόλουθες προϋποθέσεις για την επιτυχή διαμόρφωση των διαφόρων τύπων σκέψης: η φύση του υλικού υπό μελέτη συμβάλλει στην ανάπτυξη ενός συγκεκριμένου τύπου σκέψης, η κατάσταση του προβλήματος καθορίζει τον τύπο σκέψης που χρησιμοποιείται στην επίλυση, διαφορετικά επίπεδα και τύποι σκέψης μπορούν να συνυπάρχουν στο ίδιο παιδί ταυτόχρονα, υπάρχουν τρεις βασικοί τρόποι διδασκαλίας δημιουργώντας σχέσεις με τις οποίες λειτουργεί η σκέψη: αρχές μάθησης, με παραδείγματα και τρόπους σκέψης.

Έτσι, η εξάρτηση της ψυχικής ανάπτυξης από τη μάθηση γίνεται εμφανής. Δίδεται μεγάλη προσοχή στη μάθηση μπροστά από την ανάπτυξη του LF. Obukhova.41 Ένα ανοικτό LS μαρτυρεί τον ηγετικό ρόλο της μάθησης στην ψυχική ανάπτυξη. Vygotsky φαινόμενο της "ζώνης της εγγύς ανάπτυξης", η οποία καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τη δυνατότητα της μάθησης.

Η χωρική σκέψη περιλαμβάνει τρεις διαδικασίες: τη δημιουργία μιας εικόνας, τη λειτουργία της και τη στοχοθέτηση σε έναν ορατό ή φανταστικό χώρο.

Μερικοί ερευνητές πιστεύουν ότι ο σχηματισμός χωρικών αναπαραστάσεων-εικόνων (GD Glazer, E.N. Kabanova-Meller, B.F. Lomov και άλλοι) είναι ο κύριος στην εκπαίδευση, άλλοι (V.A.Dalinger, V.P. Zinchenko, IS Yakimanskaya και άλλοι) υποστηρίζουν ότι «το κύριο περιεχόμενο αυτού του τύπου σκέψης είναι η χειραγώγηση των χωρικών εικόνων στη διαδικασία επίλυσης πρακτικών και θεωρητικών προβλημάτων» 42. Άλλοι πιστεύουν ότι είναι ο προσανατολισμός στο χώρο του V.V. Προβλήματα της αναπτυξιακής μάθησης: Η εμπειρία της θεωρητικής και πειραματικής ψυχολογικής έρευνας. - Μ.: Pedagogy, 1986. - Ρ. 92-96.

41 Βλ. Obukhova L.F. Ψυχολογία παιδιών: θεωρία, γεγονότα, προβλήματα. - Μ.: Trivola, 1995. - 357 ρ., Obukhova L.F. Στάδια ανάπτυξης της σκέψης των παιδιών (το σχηματισμό στοιχείων επιστημονικής σκέψης σε ένα παιδί). - Μ.: MSU, 1972. - 152 σ.

42 Yakimanskaya I.S. Η ανάπτυξη της χωρικής σκέψης των μαθητών. - Μ.: Παιδαγωγική, 1980. - σελ. 29.

Κατέχει δεσπόζουσα θέση στη δομή της χωρικής σκέψης και είναι ο πυρήνας της συνολικής εξέλιξης της κατανόησης του χώρου (M. Minsky, FN Shemyakin). Η ανάλυση της ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας υποδεικνύει ότι οποιαδήποτε από τις διαδικασίες μπορεί να κατέχει ηγετική θέση ανάλογα με τον σκοπό της δραστηριότητας, τα αντικειμενικά καθήκοντα και τα χαρακτηριστικά ηλικίας.

Δεν προκύπτουν ειδικά προβλήματα με τη διαμόρφωση χωρικών αναπαραστάσεων σε νεαρούς φοιτητές. Έχουν επαρκώς ανεπτυγμένη οπτική-χωρική αντίληψη, η αναγνώριση των γεωμετρικών αντικειμένων είναι ήδη διαθέσιμη στα παιδιά προσχολικής ηλικίας και ο αριθμός των μορφών γεωμετρικών σχημάτων που εμπλέκονται στο έργο είναι μικρός.43 Τα παιδιά αυτής της ηλικίας χαρακτηρίζουν τις χωρικές σχέσεις των αντικειμένων, διακρίνουν τη θέση των μορφών και των λεπτομερειών σε ένα επίπεδο, ταξινομούν μορφές και σώματα από το σχήμα, χρώμα. Μπορούν να βρουν διανοητικά ένα μέρος του συνόλου, να συμπληρώσουν τα στοιχεία σύμφωνα με το σχέδιο, να τα κατασκευάσουν από μέρη. Η βελτίωση του οπτικού-κινητικού συντονισμού επιτρέπει σε κάποιον να ελέγχει συνειδητά τις κινήσεις ενός ατόμου, να αντιγράφει απλές εικόνες, να παρατηρεί διαστάσεις, αναλογίες και αναλογίες, αναπτύσσοντας την κινητικότητα των μικρών μυών του βραχίονα. Κατά την επίλυση οπτικών προβλημάτων, τα παιδιά μαθαίνουν να λειτουργούν με οπτικές εικόνες, βαθμιαία κατακτώντας την εικόνα του τρισδιάστατου χώρου σε ένα δισδιάστατο επίπεδο του φύλλου.

Η ανάπτυξη συντονισμού οπτικού - κινητικού επιτρέπει στα παιδιά ηλικίας 6 ετών να συντονίζουν τις κινήσεις τους, να αντλούν απλά γεωμετρικά σχήματα και αντικείμενα, γραμμές, γράμματα και αριθμούς σύμφωνα με τις διαστάσεις, τις αναλογίες και την αναλογία των εγκεφαλικών επεισοδίων. Την ίδια στιγμή, αυτή η ηλικία χαρακτηρίζεται από μια αδύναμη ανάπτυξη της κινητικότητας των μικρών μυών του βραχίονα.

Οι πρώτοι γκρέιντερ διακρίνουν και αναπαράγουν ένα απλό ρυθμικό μοτίβο, που τις συνδέει με τις ρυθμικές κινήσεις και τους ήχους. Τα παιδιά αυτής της ηλικίας είναι ικανά για εθελοντική προσοχή, αλλά η σταθερότητά της είναι ακόμη μικρή. Σχετικά με τις ψυχολογικές διαφορές σκέψης σε δισδιάστατες και τρισδιάστατες εικόνες. // θέματα ψυχολογίας. 2003. №3. - σελ. 66-78.

k και εξαρτάται από τις συνθήκες της οργάνωσης της κατάρτισης και των ατομικών ικανοτήτων.

Τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των νεότερων μαθητών (η δυσκολία της αυθαίρετης ρύθμισης της δραστηριότητας, η ταχεία κόπωση) δείχνουν ότι είναι πολύ σύνθετα στατικά φορτία, περιορίζοντας τον τρόπο λειτουργίας του κινητήρα, την ταχεία αλλαγή από τη μια δραστηριότητα στην άλλη. Οι πρώτοι γκρέιντερ είναι σε θέση να ακολουθήσουν με ακρίβεια τις οδηγίες του δασκάλου. Είναι ακόμα δύσκολο για αυτούς να αξιολογήσουν το αποτέλεσμα και την ποιότητα της εργασίας τους, να τα συγκρίνουν με τα τυπικά, σωστά λάθη και να κάνουν διορθώσεις κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων τους. Τα παιδιά αυτής της ηλικίας αντιδρούν συναισθηματικά σε αποτυχίες και αποτυχίες στις δραστηριότητές τους, μπορεί να είναι ευαίσθητα στη στάση του ενήλικα για τον εαυτό τους, να ανταποκριθούν συναισθηματικά (μερικές φορές ανεπαρκώς) στα σχόλια και τις κριτικές τους για τις δραστηριότητές τους και απαιτούν σταθερή θετική στήριξη και έγκριση.

Σημαντικές αλλαγές στην πνευματική ανάπτυξη του παιδιού συμβαίνουν στη νεανική ηλικία, όταν η κυριαρχία των συστημάτων των εννοιών σε διάφορα θέματα γίνεται η κύρια δραστηριότητα του. Οι αναδυόμενες ψυχικές επιχειρήσεις αρχίζουν να συνδέονται με συγκεκριμένο υλικό, αλλά μέχρι στιγμής δεν είναι γενικευμένες επαρκώς, οι προκύπτουσες έννοιες είναι συγκεκριμένες. Η σκέψη τώρα δρα όχι μόνο με τη μορφή πρακτικών ενεργειών και με τη μορφή οπτικών εικόνων, αλλά και ως αφηρημένων εννοιών και συλλογισμών. Ψυχολόγος Α.Α.

Ο Σμιρνόφ σημείωσε ότι η σκέψη των νεότερων μαθητών είναι «γενικευμένη, διεξάγεται με λέξεις και μεσολαβούμενη από υπάρχουσες γνώσεις, αντανακλάσεις της πραγματικότητας που συνδέονται στενά με την αισθητηριακή γνώση του κόσμου» 44. Η πνευματική ανάπτυξη του παιδιού χαρακτηρίζεται από μια τακτική αλλαγή σταδίων, όπου κάθε προηγούμενη είναι η βάση για την επόμενη. Με την εμφάνιση νέων μορφών σκέψης, οι παλιές μορφές δεν εξαφανίζονται, αλλά διατηρούνται και αναπτύσσονται. Η ίδια η διαδικασία διεξάγεται σύμφωνα με τους νόμους που είναι κοινά για όλους τους ανθρώπους, ενώ ταυτόχρονα η ηλικία και η ατομική σκέψη εκδηλώνεται στη σκέψη 44 Smirnov AA Ψυχολογία. - M .: Uchpedgiz, 1962. - σελ. 244. (556 σελ.) Χαρακτηριστικά ενός προσώπου.

Η σκέψη των παιδιών της ίδιας ηλικίας διαφέρει:

μερικοί λύουν με βεβαιότητα τα πρακτικά προβλήματα, άλλοι βρίσκουν ευκολότερο να φανταστούμε, ένα τρίτο μέρος των παιδιών σκέφτεται. Δυστυχώς, η διαδικασία σχολικής εκπαίδευσης δεν λαμβάνει υπόψη την ήδη αρκετά εκφρασμένη σεξουαλική και ψυχο-φυσιολογική ατομικότητα των μαθητών. Είναι προφανές ότι τα παιδιά διαφορετικού φύλου και οι διαφορετικοί τύποι λειτουργικής ασυμμετρίας του εγκεφάλου αντιλαμβάνονται τις εκπαιδευτικές πληροφορίες με διάφορους τρόπους. Η επίδραση αυτών των διαφορών στη σκέψη είναι το αντικείμενο πολλών ψυχολογικών και παιδαγωγικών μελετών.

Είναι γενικά αποδεκτό ότι ένα παιδί ηλικίας 6-7 ετών είναι έτοιμο για σχολείο: πρέπει να διαμορφώσει τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά που είναι εγγενή στον μαθητή. Εντούτοις, μπορούν να προκύψουν μόνο κατά τη διάρκεια του ίδιου του σχολείου, αφού στην παιδική ηλικία προσχολικής ηλικίας μόνο οι προαπαιτούμενες προϋποθέσεις των εν λόγω χαρακτηριστικών είναι επαρκείς για να προσαρμοστούν στις συνθήκες του σχολείου.

Οι μελέτες δείχνουν ότι οι μεγαλύτερες δυσκολίες στο δημοτικό σχολείο δεν βιώνουν τα παιδιά εκείνα που δεν διαθέτουν επαρκή γνώση και δεξιότητες μέχρι το τέλος της προσχολικής ηλικίας, αλλά εμφανίζουν πνευματική παθητικότητα. Δεν έχουν την επιθυμία και τη συνήθεια να σκέφτονται, να επιλύουν καθήκοντα που δεν σχετίζονται με το παιχνίδι ή την κατάσταση της ζωής που ενδιαφέρει το παιδί. Θα ήταν λάθος να τα αναγνωρίζουμε με μαθητές με ψυχικές διαταραχές. Οι λόγοι της πνευματικής παθητικότητας είναι διαφορετικοί και συχνά συνδέονται με ελλείψεις στην εκπαίδευση και την κατάρτιση. Το φαινόμενο της πνευματικής παθητικότητας επηρεάζεται σε κάποιο βαθμό από τα έργα του L.I. Bozovic, Α.Κ.

Markova, Μ.ν. Matyukhina, Ν.Α. Menchinskaya, D.B. Epiphany, N.S. Leitesa, 45 et al., Αλλά η LS ήταν η πρώτη που διερεύνησε αυτό το πρόβλημα συγκεκριμένα. Slavin.46 Ως αποτέλεσμα μιας πειραματικής μελέτης, διαπίστωσε ότι τα διανοητικά παθητικά παιδιά χαρακτηρίζονται από τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: ανεπαρκής: Βλέπε Bozhovich L.I. Η προσωπικότητα και ο σχηματισμός της στην παιδική ηλικία (M., 1968), Markov AK Δημιουργία κινήτρων διδασκαλίας στην σχολική ηλικία (Μ., 1983), Matyukhina MV Το κίνητρο των διδασκαλιών των νεότερων μαθητών (M., 1984), Menchinskaya N.A. Προβλήματα μάθησης και διανοητικής ανάπτυξης του μαθητή (Μ., 1989), Bogoyavlenskaya D.B. Ψυχολογία των δημιουργικών ικανοτήτων. - M .: Εκδόσεις Κέντρο "Ακαδημία", 2002. - 320 s, Leites N.S. Ψυχικές ικανότητες και ηλικία (M., 1971) 46 Slavina LS. Δύσκολα παιδιά. Επιλεγμένα ψυχολογικά έργα. - Μ.: MPSI, NPO MODEK, 2002. - 432 σελ.

ο σχηματισμός πνευματικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων, η αρνητική στάση απέναντι στην πνευματική δραστηριότητα, η έλλειψη γνωστικής στάσης απέναντι στην πραγματικότητα. Αυτοί οι σπουδαστές χρειάζονται ιδιαίτερη προσοχή από τον δάσκαλο και καθήκοντα που μπορούν να προκαλέσουν ενδιαφέρον για το εκπαιδευτικό υλικό.47 Αυτό θα βοηθήσει να τα συμπεριλάβουμε στη διαδικασία προσωπικής ανάπτυξης.

V.S. Ο Yurkevich, αναλύοντας τα αναπτυξιακά επίπεδα της γνωστικής ανάγκης, χαρακτηρίζει την «ψυχική τεμπελιά» (δηλαδή την πνευματική παθητικότητα) ως αποτέλεσμα της έλλειψης περιέργειας του παιδιού.48 Στο τέλος της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας και της πρώιμης εφηβείας σχηματίζεται αντανακλαστική σκέψη όταν το παιδί μαθαίνει να βλέπει πρόβλημα και την επίλυση του, το οποίο είναι το θεμέλιο της οπτικής σκέψης.

Η σκέψη του νεώτερου φοιτητή διαμορφώνεται στη διαδικασία εκμάθησης, δηλαδή στη διαδικασία απόκτησης παιδιών συγκεκριμένης γνώσης. Μια βαθμιαία διαδικασία σχηματισμού μεθόδων πνευματικής δραστηριότητας προτάθηκε από P.Ya.

Halperin. Η εξάρτηση της εξέλιξης της σκέψης και του περιεχομένου και των προβλημάτων του ακαδημαϊκού θέματος εξετάζεται λεπτομερώς από τον S.L. Rubinshtein.49 Έρευνα V.V. Ο Davydov έδειξε ότι στα επιστημονικά και εφαρμοσμένα επίπεδα της σύγχρονης ψυχολογίας μπορεί να υλοποιηθεί και να εφαρμοστεί στην πρακτική της μάθησης δύο τύπων γνώσης - εμπειρικής (ορθολογικής) και θεωρητικής (λογικής). Διαπιστώθηκε ότι ο θεωρητικός τύπος της σκέψης στα παιδιά εμφανίζεται αργότερα από τον εμπειρικό, αφού ο σχηματισμός της σχετίζεται με την ανάγκη να οργανωθεί μια ειδική συνεργασία του παιδιού με έναν ενήλικα.

В ряде исследований было установлено, что теоретический тип мышления развивается у школьников в последовательности формирования его основных характеристик — от содержательного анализа к планированию, а затем к 47 Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.

48 Юркевич В.С. Развитие начальных уровней познавательных потребностей школьника // Вопр. психол. 1980. № 2.

49 Рубинштейн С.Л. Βασικά στοιχεία της γενικής ψυχολογίας: Σε 2 τόμους. - Μ: Παιδαγωγική, 1989. - Τ. 1. - 512 σελ., Τ. 2. - 323 σελ.

reflexing.50 Έρευνα του V.V. Davydov και A.Z. Ο Ζακ έδειξε ότι ο ολιστικός σχεδιασμός είναι "το αναγκαίο επίπεδο λειτουργίας μιας ουσιαστικής αντανάκλασης" 51 BI. Ο Ισαέφ αποκάλυψε επίσης ότι «το ανακλαστικό επίπεδο εξέλιξης της θεωρητικής σκέψης προηγείται ενός επιπέδου σχεδιασμού, το οποίο ακολουθεί, με τη σειρά του, πίσω από ένα αναλυτικό επίπεδο» 52. Το σχολείο όχι μόνο οργανώνει και κατευθύνει την ψυχική δραστηριότητα του παιδιού, διεγείρει την ικανότητα να αλλάζει γρήγορα από τη μια πλευρά στην άλλη, σκέψης. Ζητώντας από τον μαθητή να λύσει ανεξάρτητα τα καθήκοντα που του έχουν ανατεθεί, το σχολείο παίρνει τη σκέψη του σε δημιουργικό επίπεδο.

Για να σχηματίσουμε μια ολοκληρωμένη αντίληψη σε έναν μαθητή, είναι απαραίτητο να τον διδάξουμε μια διαφοροποιημένη προσέγγιση των χαρακτηριστικών του θέματος, να δείξουμε βασικά χαρακτηριστικά, χωρίς τα οποία το θέμα δεν μπορεί να συνοψιστεί κάτω από αυτή την έννοια. Το κριτήριο για τον έλεγχο μιας ή άλλης έννοιας είναι η ικανότητα να λειτουργεί με αυτήν. Αν οι μαθητές στις βαθμίδες 1-2 σημειώνουν πρώτα απ 'όλα τα πιο προφανή εξωτερικά σημάδια που χαρακτηρίζουν τη δράση ενός αντικειμένου (τι κάνει;) Ή ο σκοπός του (για ποιο λόγο είναι;) Στη συνέχεια, με 3-4 μαθήματα οι μαθητές βασίζονται περισσότερο στις γνώσεις και τις ιδέες που έχουν διαμορφωθεί στη διαδικασία εκμάθησης.

Οι τρίτοι πτυχιούχοι ήδη γνωρίζουν πώς να δημιουργήσουν μια ιεραρχία των εννοιών, να απομονώσουν από αυτές τις ευρύτερες και γενικότερες, να βρουν συνδέσεις μεταξύ των γενικών και των συγκεκριμένων εννοιών. Αν ένας φοιτητής στις βαθμίδες 1-2 συχνά υποκαθιστά επιχειρήματα και αποδείξεις απλώς επισημαίνοντας ένα πραγματικό γεγονός ή στηρίζεται σε μια αναλογία, η οποία είναι μακράν πάντα νόμιμη, τότε ένας φοιτητής βαθμών 3-4 ξέρει να αποδεικνύει και να υποστηρίξει εύλογα. Στην ανάπτυξή του, ο νεότερος φοιτητής πηγαίνει από την ανάλυση ενός μόνο θέματος ή μεμονωμένου φαινομένου στην ανάλυση των συνδέσεων.

50 Le Thi Khan Kho. Δυναμική της διανοητικής ανάπτυξης των νεότερων φοιτητών σε διαφορετικές συνθήκες μάθησης: Περίληψη του συντάκτη. Υποψήφιος ψυχολόγος επιστήμες. - Μ., 1985. - σελ. 83.

51 V. Davydov, Α.Ζ. Zak. Το επίπεδο του σχεδιασμού ως προϋπόθεση προβληματισμού // Προβλήματα προβληματισμού. Σύγχρονη έρευνα. - Novosibirsk: Science, 1987, σελ. 46-47.

52 Isaev E.I. Ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μεθόδων σχεδιασμού για τους νεότερους φοιτητές. // Ερωτήσεις ψυχολογίας. - 1984. № 2. - σελ. 52-60.

Με τη βοήθεια της ανάλυσης, της σύγκρισης, της αφαίρεσης, της σύνθεσης και της γενίκευσης, διενεργείται διείσδυση στο βάθος του προβλήματος, εξετάζονται οι ιδιότητες των στοιχείων του, η λύση βρίσκεται. Κάθε μία από αυτές τις πράξεις στην πρωτοβάθμια σχολική ηλικία έχει τα δικά της χαρακτηριστικά: κυριαρχεί πρακτικά αποτελεσματική και αισθησιακή ανάλυση, η εξέλιξη της οποίας προχωρεί από αισθησιακό σε περίπλοκο και συστηματικό,

η σύγκριση αντικαθίσταται από μια απλή σειρά αντικειμένων, μεγάλη δυσκολία είναι η σύγκριση των αντικειμένων που δεν μπορούν να ενεργήσουν άμεσα,

όταν αφαιρούνται, τα εξωτερικά, φωτεινά, σαφώς αντιληπτά σημεία μερικές φορές θεωρούνται ως βασικά χαρακτηριστικά. Οι μαθητές καταργούν πιο εύκολα τις ιδιότητες αντικειμένων και φαινομένων από τις σχέσεις και τις σχέσεις που υπάρχουν μεταξύ τους,

η σύνθεση είναι βραδύτερη από την ανάλυση,

η γενίκευση αντικαθίσταται από μια ομαδοποίηση των σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος και της αλληλεπίδρασης αντικειμένων.

Οι ψυχολόγοι ενδιαφέρονται να σκέφτονται από την άποψη των μηχανισμών, της δομής και των σταδίων του σχηματισμού, ενώ ο κύριος στόχος των εκπαιδευτικών είναι να βρουν τους πιο αποτελεσματικούς τρόπους για να αναπτύξουν τις ψυχικές ικανότητες των παιδιών.

Η ιδιαιτερότητα της σκέψης των παιδιών έγκειται σε μια ανεπαρκώς ανεπτυγμένη ικανότητα λογικής σκέψης και η φανταστική της σκέψη, με όλο τον πλούτο της, δεν είναι καλά οργανωμένη. Το μυαλό των παιδιών αντιλαμβάνεται τα πάντα συγκεκριμένα και κυριολεκτικά, δεν μπορεί να ξεπεράσει την κατάσταση και να κατανοήσει τη γενική, αφηρημένη ή εικονική σημασία του.

Η αδυναμία να δούμε ένα αντικείμενο ή μια κατάσταση από διαφορετικές γωνίες, ταυτόχρονα να εκτελέσουμε όλες τις απαιτούμενες ενέργειες, είναι επίσης ένα χαρακτηριστικό της σκέψης των παιδιών. Είναι δύσκολο για τα παιδιά να διακρίνουν τις ιδιότητες σε αντικείμενα ή φαινόμενα, και αυτό είναι φυσικό: δεν θα πάρετε ιδιοκτησία στα χέρια σας, δεν θα το δείξετε με το δάχτυλό σας.

53 Volkov B.S. Ψυχολογία του νεότερου φοιτητή. - Μ.: Παιδαγωγική Εταιρεία Ρωσίας, 2002. - 128η.

Το παιδί προσχολικής ηλικίας χαρακτηρίζεται από ακούσια νοημοσύνη και χαμηλή δυνατότητα ελέγχου της διαμόρφωσης ενός ψυχικού στόχου και της λύσης του. Σκέφτονται πιο εύκολα για το τι ενδιαφέρονται, τι μεταφέρονται μαζί τους. Στο σχολείο, τα παιδιά μαθαίνουν να διαχειρίζονται τη σκέψη τους. Με πολλούς τρόπους, ο σχηματισμός μιας τόσο αυθαίρετης, ελεγχόμενης σκέψης διευκολύνεται από την καθοδήγηση του δασκάλου στην τάξη, ενθαρρύνοντας τα παιδιά να σκέφτονται.

Η συνειδητή κριτική σκέψη διαμορφώνεται στην επικοινωνία, όταν οι μαθητές συζητούν τρόπους και λύσεις για την επίλυση προβλημάτων, τεκμηριώνουν και αποδεικνύουν την ορθότητα των κρίσεών τους, τη λογική, πραγματοποιούν συμπεράσματα. Αναπτύσσει λογική σκέψη.

Οι νεαροί μαθητές έχουν τη δυνατότητα να ελέγχουν τη συμπεριφορά τους, να γνωρίζουν τα όρια του επιτρεπόμενου όρου, να εκπληρώνουν τις απαιτήσεις ενός ενήλικα, να συμμετέχουν σε διάφορες δραστηριότητες με ενδιαφέρον και να είναι καλά εξοικειωμένοι με οικεία ή ασυνήθιστα περιβάλλοντα. Αποτελούν την ικανότητα να προγραμματίζουν τις ενέργειές τους. Η σκέψη γίνεται πιο αυθαίρετη, προγραμματιζόμενη, συνειδητή και προγραμματισμένη, δηλ. λεκτικά - λογικά.

Οι περισσότεροι παιδοψυχολόγοι αποκαλούν τον κύριο τύπο σκέψης στην εποχή της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης οπτικο-παραστατικό - «ένα είδος σκέψης που βασίζεται στη μετατροπή των εικόνων της αντίληψης σε εικόνες της αναπαράστασης, περαιτέρω αλλαγή, μετασχηματισμός και γενίκευση του αντικειμενικού περιεχομένου των ιδεών που αποτελούν αντανάκλαση της πραγματικότητας σε εικονική και εννοιολογική μορφή» .54 Έτσι, η σκέψη του νεότερου μαθητή του σχολείου χαρακτηρίζεται από εμπιστοσύνη στις εικόνες και τις αναπαραστάσεις.

Από την άποψη της παιδαγωγικής, οι ιδέες είναι «μια αισθησιακή εικόνα των αντικειμένων και των φαινομένων της πραγματικότητας που επηρέασαν προηγουμένως τις αισθήσεις». 55 Από την άλλη πλευρά, η αναπαράσταση συχνά ορίζεται ως κατανόηση, γνώση κάτι, αφού η γνώση αποτελεί τη βάση για την ανάπτυξη της παιδικής σκέψης. Διάσημος ψυχολόγος-καθηγητής P.P.

Blonsky έγραψε:

54 Ψυχολογικό Λεξικό / Επεξεργασμένο από τον V.P. Zinchenko, B.G. Meshcheryakova. - M .: Pedagogy-press, 1997. - σελ. 209.

55 ρωσική παιδαγωγική εγκυκλοπαίδεια. Σε 2t. T.2 / Ed. V.V. Davydov. - Μ.: Μεγάλη Ρωσική Εγκυκλοπαίδεια, 1999. - σ. 184.

«Η σκέψη αναπτύσσεται με βάση την αποκτηθείσα γνώση, αν δεν υπάρχει καμία, τότε δεν υπάρχει βάση για την ανάπτυξη της σκέψης, και η τελευταία δεν μπορεί να ωριμάσει στο σωστό μέτρο. Είναι στη σχολική εποχή (παιδί - αυθεντία), με τη μορφή της μάθησης, παίρνει τη βάση της σκέψης ενός ενήλικα. »56 Πιστεύει ότι« η ηλικία επιβάλλει τη σφραγίδα της στη φύση των ιδεών των παιδιών και μπορούμε να μιλήσουμε για τα ηλικιακά χαρακτηριστικά αυτών των ιδεών ». 57 Παιδιά αυτής της ηλικίας έχοντας επαρκή επίγνωση των θεμάτων του κόσμου, δείχνοντας μεγάλο ενδιαφέρον για τη νέα γνώση, μια θετική στάση απέναντι στις νέες πληροφορίες. Ταυτόχρονα, οι ψυχολόγοι έχουν αποκαλύψει ότι οι ιδέες των παιδιών για τα άγνωστα πράγματα είναι ασαφείς και εύθραυστες, για πραγματικά αντικείμενα και φαινόμενα - κατακερματισμένες, αλλά ταυτόχρονα είναι φωτεινές, σαφείς και συγκεκριμένες.

Οι ψυχολογικές διεργασίες των νεότερων μαθητών αναπτύσσονται έντονα αλλά άνισα. Τα παιδιά αυτής της ηλικίας μπορούν να επικεντρωθούν σε αντικείμενα και εικόνες, αλλά δεν ξέρουν πώς να διεξάγουν μια εστιασμένη ανάλυση των παρατηρούμενων. Πρώτα απ 'όλα, υπογραμμίζουν τις πιο φωτεινές, "εντυπωσιακές" ιδιότητες - κυρίως χρώμα, σχήμα και μέγεθος. Σταδιακά, ωστόσο, η αντίληψη γίνεται διαχειρίσιμη, απελευθερώνοντας τον εαυτό του από την επιρροή της δραστηριότητας με την οποία είχε προηγουμένως άμεση σχέση, και βελτιώνεται η οργανωμένη παρατήρηση.

Τα παιδιά της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, σε αντίθεση με τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, όχι μόνο μαθαίνουν ακούσια ενδιαφέροντα εκπαιδευτικά υλικά, αλλά είναι επίσης ικανά να απομνημονεύουν σκόπιμα πληροφορίες που δεν προκαλούν ενδιαφέρον. Κάθε χρόνο, η εκπαίδευση βασίζεται περισσότερο στην αυθαίρετη μνήμη.

Οι νεότεροι μαθητές, όπως τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, έχουν καλή μηχανική μνήμη. Πολλοί από αυτούς σε όλη τη διάρκεια της μελέτης απομνημονεύουν μηχανικά εκπαιδευτικά κείμενα, τα οποία αργότερα οδηγούν σε σημαντικές δυσκολίες. SoBlonsky Ρ.Ρ. Επιλεγμένα παιδαγωγικά και ψυχολογικά δοκίμια. Σε 2t. T.2 / Ed. A.V. Petrovsky. - Μ.: Παιδαγωγική, 1979. - σελ. 82.

57 Blonsky Ρ.Ρ. Επιλεγμένα παιδαγωγικά και ψυχολογικά δοκίμια. Σε 2t. T.2 / Ed. A.V. Petrovsky. - M .: Pedagogy, 1979. - σελ. 73.

η τελειοποίηση της σημασιολογικής μνήμης σε αυτή την ηλικία θα επιτρέψει την επίλυση ενός αρκετά ευρέος φάσματος τεχνικών μνημονίων, δηλ. λογικούς τρόπους απομνημόνευσης.

Οι μαθητές της εποχής αυτής απομνημονεύουν πιο εύκολα τις συγκεκριμένες έννοιες από τις αφηρημένες. Μια τέτοια ανάγκη για κυριολεκτική απομνημόνευση συνδέεται με μια ανεπαρκή ανάπτυξη της ομιλίας, με αβεβαιότητα στην ικανότητα του ατόμου να σκέπτεται ανεξάρτητα.

Με την πάροδο του χρόνου, η μνήμη του παιδιού γίνεται σκέψη, αναπτύσσοντας δύο κατευθύνσεις: η αναλογία της λεκτικής-λογικής απομνημόνευσης αυξάνεται σε σύγκριση με την οπτική-εικονική, ενεργοποιούνται οι διαδικασίες απομνημόνευσης, αναπαραγωγής και ανάκλησης. Μέχρι το τέλος του δημοτικού σχολείου, οι μαθητές απομνημονεύουν σταθερά και έξυπνα σχέδια, γενικεύσεις, αφηρημένες έννοιες, ορισμούς και συμπεράσματα.

Ένα χαρακτηριστικό χαρακτηριστικό αυτής της ηλικίας είναι η αδυναμία της εθελοντικής προσοχής. Η ακούσια προσοχή που απευθύνεται σε όλα τα νέα, απροσδόκητα, φωτεινά, οπτικά είναι καλύτερα αναπτυγμένη. Η προσοχή είναι ασταθής, λόγω της αδυναμίας των ανασταλτικών διεργασιών. Ο νεαρός φοιτητής μπορεί να επικεντρωθεί σε ένα πράγμα για 10-20 λεπτά, επομένως είναι σκόπιμο να σταματήσει ή να αλλάξει το περιεχόμενο των εργασιών των μαθητών κατά τη διάρκεια του μαθήματος, αλλά όχι περισσότερο από τρεις φορές - τα παιδιά δεν είναι σε θέση να αλλάξουν γρήγορα και πολύ συχνά την προσοχή από το ένα αντικείμενο στο άλλο.

Για μεγάλο χρονικό διάστημα στην ψυχολογία υπήρξε μια υπόθεση που πρότεινε ο V.

Stern και D. Dewey, σύμφωνα με τις οποίες η φαντασία είναι εγγενής στο παιδί "αρχικά", είναι πιο παραγωγική στην παιδική ηλικία και σταδιακά αντικαθίσταται με ορθολογικά συστατικά με την ηλικία, υπακούει στη διάνοια και πεθαίνει σε σχέση με την εγκατάσταση της μάθησης για να κυριαρχήσει το σύστημα των μοτίβων, τη χρήση ομοιόμορφων και στερεοτυπικών επαναλαμβανόμενων ενεργειών. Εντούτοις Vygotsky και KD Ο Ushinsky δείχνει την ασυνέπεια αυτών των θέσεων, υποστηρίζοντας ότι οι εικόνες της φαντασίας βασίζονται σε ιδέες και εντυπώσεις που ελήφθησαν στην πραγματική ζωή. Η εμπειρία του παιδιού είναι πολύ φτωχότερη από την εμπειρία ενός ενήλικα, η διάνοια είναι απλούστερη, επομένως η φαντασία των παιδιών είναι πιο αδύναμη και πιο ομοιόμορφη. Χωρίς επαρκή εμπειρία, εξηγεί με τον τρόπο του τι συναντά στη ζωή, και αυτές οι εξηγήσεις μας φαίνονται απροσδόκητες και πρωτότυπες.

Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου υπάρχει μια μετάβαση από την οπτικο-εικονική (συγκεκριμένη) στην εννοιολογική (επιστημονικο-θεωρητική σκέψη). Μέχρι τη στιγμή που τα παιδιά ξεκινούν το σχολείο, η φαντασία τους είναι πολύ ζωντανή, ζωντανή, με τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της αχαλίνωτης φαντασίας, αλλά η φαντασία που αναδημιουργεί βαθμιαία αναπτύσσεται και βελτιώνεται, γίνεται πιο ρεαλιστική και διαχειρίσιμη. Με βάση την επεξεργασία της προηγούμενης εμπειρίας δημιουργούνται νέες εικόνες, δημιουργείται μια δημιουργική φαντασία.

Η ανάλυση των κύριων ψυχολογικών νεοπλασμάτων (αυθαιρεσία, σχέδιο εσωτερικής δράσης, προβληματισμός) και η φύση των κορυφαίων δραστηριοτήτων αυτής της ηλικιακής περιόδου υποδηλώνουν ότι υπάρχουν ευρείες ευκαιρίες για την ανάπτυξη της δημιουργικής φαντασίας.

Σταδιακά, τα παιδιά αναπτύσσουν την ικανότητα να εκτελούν ενέργειες, συμπεριλαμβανομένου του προγραμματισμού στο μυαλό. Έτσι, η προσέγγιση της μελέτης της φαντασίας ως ευκαιρία για ένα παιδί να σκεφτεί τις δραστηριότητές του επιτρέπει να τονίσει την ιδιαίτερη σημασία αυτής της διαδικασίας για την ανάπτυξη της οπτικής σκέψης και να μεταφέρει τη λογική της ανάπτυξής της σε όλους τους τύπους και μορφές δραστηριότητας.

Οι εικόνες της φαντασίας σε αυτή την περίοδο γίνονται πιο πλήρεις, ο αριθμός των στοιχείων της αναπαραγωγής μειώνεται, η δημιουργική επεξεργασία των εντυπώσεων γίνεται πιο έντονη. Σε σχέση με την αφομοίωση πληροφοριών σχετικά με τα αντικείμενα του γύρω κόσμου, πολλοί νέοι συνδυασμοί εικόνων αποκτούν ένα λογικό επιχείρημα, το οποίο αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την ανάπτυξη δημιουργικής (παραγωγικής) φαντασίας μεταξύ των νεότερων φοιτητών. Το επίπεδο ανάπτυξης της ψυχικής δραστηριότητας δημιουργεί προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση της οπτικής σκέψης.

Αναλύοντας την ψυχολογική και παιδαγωγική λογοτεχνία, βλέπουμε ότι οι ψυχολόγοι ενδιαφέρονται να σκέφτονται από την άποψη των μηχανισμών, της δομής και των σταδίων του σχηματισμού, ενώ ο κύριος στόχος των εκπαιδευτικών είναι να βρουν τους πιο αποτελεσματικούς τρόπους για να αναπτύξουν τις ψυχικές ικανότητες των παιδιών,

Στη δομή της γενικής πνευματικής ανάπτυξης ενός παιδιού, η οπτική σκέψη καταλαμβάνει έναν ιδιαίτερο χώρο, παρέχοντας μια γενικευμένη και δυναμική κατανόηση του κόσμου γύρω του,

η διαδικασία της διαμόρφωσης της σκέψης πρέπει να είναι ολιστική και σταδιακή.

Η υπεροχή της οπτικής λειτουργίας στη γνώση του κόσμου καθορίζει τον ηγετικό ρόλο της προηγμένης οπτικής σκέψης στις παραγωγικές δραστηριότητες του σύγχρονου ανθρώπου, που δικαιολογεί την ανάπτυξη της οπτικής σκέψης των νεότερων μαθητών σε καλές τέχνες σε ένα γυμνάσιο ως μέρος μιας ολιστικής εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η οπτική σκέψη είναι μια ανθρώπινη δραστηριότητα, το προϊόν της οποίας είναι η δημιουργία νέων εικόνων, η δημιουργία νέων οπτικών μορφών που φέρουν ένα ορισμένο σημασιολογικό φορτίο και καθιστούν την αξία ορατή.

Στο προτεινόμενο παιδαγωγικό μοντέλο, η ανάπτυξη της οπτικής σκέψης των νεότερων φοιτητών πραγματοποιείται μέσω της ολοκληρωμένης διαμόρφωσης των κύριων συνιστωσών του: οπτικο-κινητικό συντονισμό, βασικές ψυχικές λειτουργίες (ανάλυση, σύγκριση, αφαίρεση, σύνθεση, σύνθεση, ταξινόμηση) και φαντασία (λεκτική φαντασία, εικονική ευελιξία, δημιουργία εικόνων και λειτουργία τους).

Η ανάπτυξη της σκέψης λαμβάνει χώρα στη διαδικασία της μάθησης και της εκπαίδευσης μέσω της αλληλεπίδρασης με τον έξω κόσμο, την υλική και πνευματική κουλτούρα, την τέχνη και επομένως είναι απαραίτητο να μιλήσουμε για τη δημιουργία συνθηκών στο γυμνάσιο για την στοχοθετημένη ανάπτυξη της οπτικής σκέψης των νεότερων μαθητών στην τάξη των καλών τεχνών.

1.3. Παιδαγωγικές συνθήκες για την ανάπτυξη της οπτικής σκέψης στα μαθήματα καλών τεχνών Το σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα στοχεύει στην ανάπτυξη της τυπικής λογικής σκέψης, στην εξάπλωση των τρόπων οικοδόμησης ενός σαφούς πλαισίου. Για να σχηματιστεί μια εγκατάσταση στην οπτική αντίληψη του κόσμου, απαιτείται υψηλή δραστηριότητα των εγκεφαλικών συστημάτων, βασισμένη σε εικονική σκέψη. Γι 'αυτό, είναι απαραίτητο να απελευθερωθεί η σκέψη και να απελευθερωθούν οι δημιουργικές δυνάμεις των μαθητών, να δημιουργηθούν οι κατάλληλες παιδαγωγικές συνθήκες στη διαδικασία ολόκληρης της εκπαίδευσης και της εκπαίδευσης.

Η επιτυχία της κατάρτισης εξαρτάται από τον σωστό ορισμό των στόχων και του περιεχομένου της, τους τρόπους επίτευξης των στόχων, δηλ. Των μεθόδων διδασκαλίας. Με την ευκαιρία αυτή, από την αρχή του σχολείου, υπήρξαν διαφορές μεταξύ των επιστημόνων. Σύμφωνα με την ταξινόμηση των διδακτικών μεθόδων που αναπτύχθηκαν από τον Yu.K. Babansky I.Ya. Lerner, ΜΙ Makhmutov and Μ.Ν. Skatkin, μπορούμε να διακρίνουμε τις ακόλουθες γενικές διδακτικές μεθόδους που χρησιμοποιούνται στο σύγχρονο σχολείο.

Η επεξηγηματική και ενδεικτική μέθοδος από την οποία ξεκινά η μάθηση είναι να παρουσιάσει στους μαθητές πληροφορίες σε οπτικές, ακουστικές, ομιλούμενες και άλλες μεθόδους και αποσκοπεί στη μάθηση. Οι μορφές αυτής της μεθόδου περιλαμβάνουν πληροφορίες από το στόμα και επίδειξη οπτικού υλικού.

Η αναπαραγωγική μέθοδος διαμορφώνει τις δεξιότητες και τις ικανότητες. Οι μορφές του είναι ποικίλες: η εφαρμογή ασκήσεων και στερεότυπων καθηκόντων, η επανάληψη του θεωρητικού υλικού, η ενοποίηση πρακτικών δράσεων κλπ. Θεωρείται ότι οι σπουδαστές εργάζονται ανεξάρτητα και εργάζονται μαζί με έναν δάσκαλο.

Οι μέθοδοι μάθησης με βάση το πρόβλημα ενθαρρύνουν τους μαθητές να είναι δημιουργικοί.

Αυτά περιλαμβάνουν:

ερευνητική μέθοδος διδασκαλίας, με στόχο την ανεξάρτητη επίλυση δημιουργικών εργασιών από μαθητές, συμβάλλει στην ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτήτων και ικανοτήτων των μαθητών. Χαρακτηρίζεται από την παρουσία προβληματικών εργασιών, τη δημιουργική απόκτηση γνώσεων και την αναζήτηση μεθόδων δραστηριότητας,

ευριστική μέθοδος που προάγει τη δημιουργική ανάπτυξη, υλοποιείται σε μια ευριστική συνομιλία, δυστυχώς, σπάνια χρησιμοποιείται στο σχολείο. Όταν το χρησιμοποιείτε, τα παιδιά με ένα δάσκαλο οδηγού ελαφριού οδηγού επιλύουν ένα πρόβλημα προβλήματος. Εδώ είναι επίσης σημαντική η λέξη, το κείμενο, η πρακτική, τα μέσα απεικόνισης κλπ.

η μέθοδος παρουσίασης προβλημάτων, που χρησιμοποιείται ευρέως στη σύγχρονη διδασκαλία, όταν οι φοιτητές ακολουθούν τη λογική της παρουσίασης της λύσης από τον δάσκαλο, συμμετέχοντας στη διαδικασία λύσης.

Η χρήση αυτών των μεθόδων στα μαθήματα της τέχνης πραγματοποιείται λαμβάνοντας υπόψη την ιδιαιτερότητα, τους στόχους και το περιεχόμενό τους. Η αποτελεσματικότητα των μεθόδων εξαρτάται από τις παιδαγωγικές συνθήκες της εφαρμογής τους.

Στη σύγχρονη παιδαγωγική, η ταξινόμηση των παιδαγωγικών συνθηκών που προτάθηκε από τον A.F. Kharlamov, Yu.K. Babansky και J. Smith, που είναι ένας συνδυασμός τριών ομάδων συνθηκών: αντικειμενικός, υποκειμενικός και αντικειμενικά υποκειμενικός. Όλα αυτά επηρεάζουν εξίσου την ανάπτυξη της οπτικής σκέψης των μαθητών.

Η ομάδα των αντικειμενικών συνθηκών καθορίζεται από τη δημιουργία εξωτερικών περιβαλλοντικών παραγόντων που είναι βέλτιστοι για την εκπαίδευση και την εκπαίδευση.

Чаще всего объективные условия в учебном процессе сводятся к наличию необходимых учебных принадлежностей и наглядных пособий, к техническому оснащению кабинета. Однако успешность развития и проявления визуального мышления учащихся младших классов во многом обусловлена целым рядом объективных факторов. Αυτές περιλαμβάνουν τη δημιουργία ενός εργονομικού περιβάλλοντος, το οποίο περιλαμβάνει την οργάνωση του χώρου εργασίας, τη συμμόρφωση με τα πρότυπα υγιεινής, τα μέτρα για την πρόληψη της κόπωσης και την πρόληψη των αγχωτικών καταστάσεων των νεότερων φοιτητών. Η αισθητική και παιδαγωγική οργάνωση του φυσικού περιβάλλοντος του σχολικού χώρου περιλαμβάνει το χρωματικό σχήμα του εσωτερικού, τον προσανατολισμό του συγκροτήματος υλικού οπτικής επίδειξης και οπτικών επικοινωνιών, τη χρήση μιας τρισδιάστατης χωρικής λύσης του υποκείμενου περιβάλλοντος που αντιστοιχεί στη σκοπιμότητα της τάξης και στα ηλικιακά χαρακτηριστικά των παιδιών που εμπλέκονται σε αυτήν. Στο περιβάλλον οπτικής εκμάθησης, κατανοούμε το σύνολο των μαθησιακών συνθηκών, στις οποίες δίδεται έμφαση στη χρήση και την ανάπτυξη της οπτικής σκέψης του μαθητή. Έχοντας θετικό αντίκτυπο στην ανάπτυξη της οπτικής σκέψης των μαθητών στη διαδικασία διδασκαλίας καλών τεχνών, οι εξετασθείσες συνθήκες επιτρέπουν στα παιδιά να αισθάνονται άνετα και στο σπίτι στην τάξη (DD Zuev, KI Lazarev, Yu.D. Lapin, κλπ.).

Τα προβλήματα της δημιουργίας αντικειμενικών συνθηκών που συμβάλλουν στην ενεργοποίηση μιας συγκεκριμένης φυσικής, ψυχολογικής, πνευματικής δραστηριότητας και της προέλευσής της έγκεινται στη θεωρία του σχεδιασμού και της εργονομίας του ερευνημένου L.N. Bezmozdina, S.P. Il'in, Κ.Ι. Lazarev, Yu.S. Lapin, V.Ya. Petrushchik και άλλοι.

Η επόμενη ομάδα συνθηκών που συμβάλλουν στην ανάπτυξη της οπτικής σκέψης των μαθητών στις κατώτερες βαθμίδες χαρακτηρίζεται στην παιδαγωγική ως υποκειμενικές συνθήκες και έχει διμερή δομή. Από τη μία πλευρά, λαμβάνει υπόψη τα υποκειμενικά-μεμονωμένα φυσιολογικά, ψυχολογικά και πνευματικά χαρακτηριστικά του παιδιού, τα οποία αποτελούν τη βάση της πνευματικής του ανάπτυξης.

Από την άλλη πλευρά, τα πνευματικά-ψυχολογικά χαρακτηριστικά του δασκάλου, επιτρέποντάς του να επηρεάζει με ακρίβεια την πνευματική και συναισθηματική σφαίρα του παιδιού στη διαδικασία της εκπαίδευσης, διαχειρίζονται σαφώς και με οργανωμένο τρόπο την παιδαγωγική διαδικασία.

Οι υποκειμενικοί-φυσιολογικοί και ψυχολογικοί παράγοντες των παιδιών οφείλονται στα ηλικιακά χαρακτηριστικά του παιδιού και προσανατολίζουν τον δάσκαλο στη χρήση ορισμένων μορφών και μεθόδων εργασίας. Αυτοί οι παράγοντες δίδονται στα έργα του A.S. Belkina, V.V. Davydova, Α.ν. Zaporozhets, Α.Α. Lyublinskaya, V.A. Krutetsky et al Τα σημαντικότερα ψυχολογικά και φυσιολογικά χαρακτηριστικά των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, τα οποία πρέπει να ληφθούν υπόψη κατά την ανάπτυξη της οπτικής σκέψης στις καλές τέχνες, αναφέρονται στο 1.2.

Τα ατομικά χαρακτηριστικά του δασκάλου, τα οποία έχουν μεγάλη σημασία στην ανάπτυξη της σκέψης των νεότερων μαθητών, αποκαλύφθηκαν στα έργα του Sh.A. Amonashvili, L.G. Archazhnikova, V.I. Zagvyazinsky, I.F. Krivonos, A.S. Makarenko, Ν.Ν. Tarasevich. N.D. Οι Nikandrova et αϊ.

Με βάση το έργο αυτών των συγγραφέων, διακρίνονται δύο ομάδες μεμονωμένων χαρακτηριστικών ενός εκπαιδευτικού, συμβάλλοντας στην ανάπτυξη της οπτικής σκέψης των μαθητών. Η πρώτη ομάδα χαρακτηριστικών περιλαμβάνει: α) την ικανότητα του εκπαιδευτικού να ελέγχει τη συμπεριφορά του, να ελέγχει τα συναισθήματα και τη διάθεση, δηλ.

δημιουργούν μια ευνοϊκή ατμόσφαιρα στην τάξη, β) κοινωνικές αντιληπτικές ικανότητες - προσοχή, παρατήρηση, φαντασία, κλπ., που επιτρέπουν στον δάσκαλο να είναι ενδιαφέρουσα για τους μαθητές του, να λαμβάνει υπόψη τις ικανότητες και τις ανάγκες τους. γ) τεχνικές ομιλίας - αναπνοή, στάση, άλλοι, που επιτρέπουν στους μαθητές να αντιλαμβάνονται και να κατανοούν τι λέει ο δάσκαλος. Στη δεύτερη ομάδα, διακρίνεται η ικανότητα του καθηγητή να επηρεάζει την προσωπικότητα και την ομάδα: α) επαγγελματικές, διδακτικές, οργανωτικές, εποικοδομητικές και επικοινωνιακές δεξιότητες, β) καλλιέργεια παιδαγωγικής επικοινωνίας, γ) οργάνωση συλλογικών πράξεων.58 Οι ιδιότητες του δασκάλου από την οποία εξαρτάται η πλήρης ανατροφή των μαθητών περιγράφονται Hildebrand και M.

Torrens: γνώση στον τομέα της παιδικής ανάπτυξης και κατάρτισης, η δυνατότητα επιλογής και εφαρμογής ποικίλων μεθόδων και τεχνικών διδασκαλίας,

υψηλό επίπεδο πνευματικής ανάπτυξης, ευελιξία σκέψης και ετοιμότητας για συνεχή αυτοπεποίθηση, πίστη στις κύριες ανθρώπινες αρετές, ικανότητα να είναι εκπαιδευτικός, όχι επιβλέπων, παραγωγική συνεργασία με τους γονείς των μαθητών.59 Οι παιδαγωγικές δραστηριότητες στις καλές τέχνες σε ένα γυμνάσιο έχουν τις δικές τους ιδιαιτερότητες. Συνδυάζει παιδαγωγική, ιστορία της τέχνης, αισθητική και καλλιτεχνική ερμηνευτική και ερευνητική εργασία με βάση την ικανότητα γενίκευσης και

58 Βασικές αρχές παιδαγωγικών δεξιοτήτων. / Ed. Ι.Α. Zazyuna. - Μ.: Διαφωτισμός, 1989. - 301 σ.

59 Προικισμένα παιδιά. Per. από τα αγγλικά / Ed. G.V. Burmenskoy, V.M. Slutsky. - Μ.: Progress, 1991. 380 ρρ.

να συστηματοποιήσει τη γνώση που αποκτήθηκε, ανοίγοντας μεγάλες ευκαιρίες για τη δημιουργικότητα του ίδιου του εκπαιδευτικού. Εκδηλώνονται στη δημιουργία και ερμηνεία έργων τέχνης που βασίζονται στην κατανόηση της πρόθεσης, της ιδέας, της εικόνας και του νοήματος, της σύνθεσης. Ο αποφασιστικός ρόλος σε αυτή τη διαδικασία διαδραματίζονται από αισθητικές αντιλήψεις, πνευματικό δυναμικό και νοημοσύνη του καθηγητή, από την εμπειρία του στην εικαστική δραστηριότητα και την κατοχή γραφικών μέσων, τη δημιουργικότητα, την παρουσία συναισθηματικότητας και οπτικής σκέψης, τον πλούτο των καλλιτεχνικών συλλόγων. Ο δάσκαλος γίνεται για τους σπουδαστές ένα ζωντανό παράδειγμα μιας αναπτυγμένης οπτικής σκέψης και η μιμητική ικανότητα των νεότερων σπουδαστών διεγείρει τη λειτουργία και την ανάπτυξη της δημιουργικής δραστηριότητας.

Αυτές οι συνθήκες εκφράζονται και καθίστανται αποτελεσματικές μόνο ως αποτέλεσμα της άμεσης αλληλεπίδρασης του εκπαιδευτικού με τα παιδιά, δηλαδή εκδηλώνονται μέσω αντικειμενικά υποκειμενικών συνθηκών.

Οι επιστήμονες αποδίδουν στις υποκειμενικές-αντικειμενικές συνθήκες τη δημιουργία μιας συναισθηματικά ευνοϊκής ατμόσφαιρας στην τάξη και στην τάξη μέσω της υποκειμενικής αλληλεπίδρασης του δασκάλου με τα παιδιά. Sh.A. Amonashvili, O.S. Bogdanova, V.K. Dyachenko, Α. Maslow, V.I. Petrova, Κ. Rogers, I.F. Kharlamov, Τ.Ι. Shamova et al. Προσδιορίστε τους παράγοντες της εκπαιδευτικής διαδικασίας που συμβάλλουν στη δημιουργία μιας καλοπροαίρετης ατμόσφαιρας στην ομάδα της τάξης, με στόχο την ανάπτυξη της σκέψης των μαθητών.

Η ομάδα αντικειμενικών αντικειμενικών συνθηκών μπορεί να περιλαμβάνει:

εφαρμογή των αρχών της ανθρωπιστικής παιδαγωγικής,

χρήση των αρχών της αναπτυξιακής εκπαίδευσης στα μαθήματα καλών τεχνών,

η χρήση ορισμένων τακτικών παιδαγωγικής καθοδήγησης, η οποία βασίζεται σε μια ατομικά διαφοροποιημένη προσέγγιση των παιδιών, λαμβάνοντας υπόψη το αρχικό επίπεδο της πνευματικής τους ανάπτυξης,

εφαρμογή μιας ολιστικής προσέγγισης της παιδαγωγικής διαδικασίας,

ένας συνδυασμός μέσων ομαδικής και ατομικής οργάνωσης της εκπαίδευσης,

τον προσανατολισμό των επαγγελμάτων

λαμβάνοντας υπόψη τη δυναμική της εξέλιξης της οπτικής σκέψης των μαθητών.

Οι παραπάνω παιδαγωγικές συνθήκες για την ενίσχυση της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών επηρεάζουν την ανάπτυξη της οπτικής σκέψης μέσω της δημιουργίας συναισθηματικής και ψυχολογικής άνεσης. Μπορούν να οριστούν ως οι κοινωνικο-συναισθηματικές συνθήκες της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Η ιδιαιτερότητα της λειτουργίας της οπτικής σκέψης, εκτός από τις γενικά αποδεκτές, απαιτεί τη χρήση κατάλληλων ειδικών μορφών οργάνωσης των δραστηριοτήτων για την ανάπτυξη αυτής της διαδικασίας. Οι παραδοσιακές μορφές εξέλιξης της οπτικής σκέψης των νεότερων μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία περιλαμβάνουν μάθημα, περιήγηση, μαθήματα επιλογής, εργασία στο σπίτι, μορφές εξωσχολικών δραστηριοτήτων, στούντιο, διαγωνισμούς, εκθέσεις. Είναι επίσης σκόπιμο να χρησιμοποιηθούν μορφές οργάνωσης της γραφιστικής δραστηριότητας, που στοχεύουν άμεσα στην ανάπτυξη των κύριων συνιστωσών της οπτικής σκέψης: ο συντονισμός οπτικού-κινητικού, οι βασικές ψυχικές ενέργειες και η φαντασία.

Καθώς η εμπειρία της πρακτικής εργασίας για την ανάπτυξη της οπτικής σκέψης των νεότερων μαθητών δείχνει, για την επιτυχή διοργάνωση μαθήματα καλής τέχνης είναι απαραίτητο να δημιουργηθεί ένα ειδικό σύστημα παιδαγωγικών συνθηκών. Η προτεινόμενη ομάδα συνθηκών συνδυάζει τις πολυάριθμες εμπειρίες των εκπαιδευτικών 60. Η καταγραφή των ψυχο-φυσιολογικών χαρακτηριστικών των σπουδαστών απαιτεί τροποποιημένα καθήκοντα προκειμένου να τα προσαρμόσουν σε όλους τους μαθητές της τάξης, λαμβάνοντας υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά τους. Ο οπτικο-εικονιστικός τύπος σκέψης του νεότερου μαθητή, ο οποίος είναι στενά συνδεδεμένος με τη συναισθηματική σφαίρα, συνεπάγεται τη συμμετοχή του δεξιού ημισφαιρίου στη μάθηση.61 Αλλά οι σύγχρονες παιδαγωγικές μέθοδοι δεν είναι οι 60 Sokolnikov Ν.Μ. Εικαστικές τέχνες και η μεθοδολογία της διδασκαλίας του στο Δημοτικό Σχολείο: Εγχειρίδιο. επίδομα για σπουδαστή. υψηλότερη ped. μελέτες. ιδρύματα. 2η έκδοση, Στερεότυπο. - M .: Εκδόσεις Κέντρο "Ακαδημία", 2002. - 368 σελ.

61 Syrotyuk A.L. Διδάσκοντας τα παιδιά με διαφορετικούς τύπους σκέψης. // Σχολικός ψυχολόγος. - Ed. σπίτι "το πρώτο του Σεπτεμβρίου". http://psy.1september.ru/2000/38/4_12.htm λαμβάνουν υπόψη τη λειτουργική ασυμμετρία του εγκεφάλου και εστιάζουν κυρίως στην αριστερή ημισφαιρική αντίληψη. Επίσης, δεν υπάρχει ειδικό πρόγραμμα κατάρτισης για τα κορίτσια και τα αγόρια, δεδομένου ότι η διαφοροποιημένη εκδήλωση των σεξουαλικών διαφορών οδηγεί στο σχηματισμό διαφόρων ειδών σκέψης, αντίληψης και πληροφόρησης. Ο κόσμος των πραγμάτων που δημιουργείται από τον άνθρωπο έχει σχεδιαστεί για ανθρώπους με δεξιόχειρες, οι οποίοι επηρεάζουν επίσης τη διαδικασία ανάπτυξης των σκέψεων των αριστερόχρωμων νεότερων μαθητών.

Ο βέλτιστος συνδυασμός εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και ο φυσικός γονότυπος του παιδιού στην αντίληψη της πληροφορίας είναι απαραίτητη και απαραίτητη προϋπόθεση για την ανάπτυξη των ατομικών ικανοτήτων, των κλίσεων και των κλίσεων, της οπτικής σκέψης του κάθε μαθητή. Ένας ικανός δάσκαλος δημιουργεί στην τάξη τους όρους για την εκτέλεση καθηκόντων με διαφορετικούς τρόπους, προβλέπει καθήκοντα που είναι διαθέσιμα για κάθε παιδί και θυμάται ότι τα παιδιά με αντίθετες μορφές μάθησης μπορούν να εργαστούν παραγωγικά σε ζεύγη. Μια διαφοροποιημένη προσέγγιση της μάθησης θα πρέπει να πραγματοποιείται σε ένα ατομικό (υποκείμενο) επίπεδο, όταν ο ίδιος ο σπουδαστής, με βάση τα δικά του χαρακτηριστικά, τις ικανότητες και τις ανάγκες του (ασυνείδητο ή συνειδητό με την ηλικία), καθορίζει την προσωπική "τροχιά" της ανάπτυξής του.

Η δημιουργία ενός οπτικού περιβάλλοντος μάθησης επιτυγχάνεται με μια αισθητικά και πληροφοριακά σχεδιασμένη αίθουσα σπουδών.

Το ενδιαφέρον για τις εικαστικές τέχνες και την τέχνη είναι το καλύτερο κίνητρο για μάθηση και απαραίτητη προϋπόθεση για την εκδήλωση της δημιουργικότητας. Ένα παιδί, σε αντίθεση με έναν ενήλικα, ασχολείται καθημερινά με κάτι που είναι άγνωστο μέχρι τώρα, αναγκάζεται να ψάξει και να βρει τρόπους να το κατακτηθεί. Ωστόσο, αυτό το κίνητρο μπορεί να αποδυναμώσει ή ακόμα και να εξαφανιστεί εντελώς εάν τα μαθήματα γίνουν μη ενδιαφέροντα.

Το υπό μελέτη υλικό είναι ιδιαίτερα κατανοητό για ένα παιδί όταν πρόκειται για αντικείμενα ή φαινόμενα που είναι κοντά στη ζωή και τα ενδιαφέροντα του.

Για την ανάπτυξη του οπτικού-κινητικού συντονισμού και της οπτικής μνήμης, είναι απαραίτητο να οργανωθούν οι εργασίες στο μοντέλο: πρώτον, το παιδί εργάζεται με συνεχή οπτική υποστήριξη στο δείγμα, ο χρόνος προβολής μειώνεται σταδιακά σε 15-20 δευτερόλεπτα, ανάλογα με την πολυπλοκότητα του προτεινόμενου έργου. και να συλλάβει το δείγμα. Αυτές οι ασκήσεις πρέπει να διεξάγονται σε δραστηριότητες όπως η αντιγραφή, η μοντελοποίηση, η αντιγραφή από το διοικητικό συμβούλιο, η κατάρτιση σχεδίων στα κελιά. Πολλές ψυχολογικές μελέτες δείχνουν ότι υπάρχει άμεση συσχέτιση μεταξύ της ανάπτυξης των δεξιοτήτων οπτικο-κινητικού συντονισμού και του επιπέδου της γενικής πνευματικής και πνευματικής ανάπτυξης ενός παιδιού.

Η ανάπτυξη της αυθαιρεσίας είναι μια διαδικασία πολλαπλών στοιχείων που απαιτεί την υποχρεωτική διαμόρφωση ενός ολοκληρωμένου συστήματος συνειδητής αυτορρύθμισης.

Η πιο αποτελεσματική δραστηριότητα για την ανάπτυξη της αυθαιρεσίας είναι η παραγωγική δραστηριότητα, πρώτα απ 'όλα - ο σχεδιασμός και η μοντελοποίηση. Περαιτέρω βελτίωση της αυθαίρετης αυτορρύθμισης πραγματοποιείται με σκόπιμη περιπλοκή των συνθηκών δραστηριότητας, όταν το αντικείμενο παρουσιάζεται λεπτομερώς σε ένα σχηματικό διάγραμμα με ή χωρίς λεπτομέρειες. Η επακόλουθη επιπλοκή συνεπάγεται την κατασκευή μιας λεκτικής περιγραφής, και στη συνέχεια σύμφωνα με το δικό του σχέδιο.

Η εργασία με τα δείγματα εκπαιδεύει την οπτική μνήμη και διαμορφώνει τις δεξιότητες της αντιγραφής χωρίς λάθη και τη δυνατότητα σύγκρισης αντικειμένων μεταξύ τους, αναλύοντας και ταιριάζοντας το σχήμα και το χρώμα τους.

Για τον σχηματισμό λεκτικής-κινητικής μνήμης, συνιστάται να χρησιμοποιείτε γραφικές ασκήσεις χρησιμοποιώντας μια λεκτική περιγραφή ή οδηγίες της προτεινόμενης δραστηριότητας, περιπλέκοντας σταδιακά τα καθήκοντα.

Ο προσανατολισμός στο χώρο και στον χρόνο είναι μια σημαντική προϋπόθεση για το οργανωμένο έργο του μαθητή στην τάξη. Η κατανόηση των χωρικών σημείων των πραγμάτων, η γνώση των κατευθύνσεων στο διάστημα, η έννοια του χρόνου και η αίσθηση του χρόνου βοηθούν τον νεαρότερο φοιτητή να αισθάνεται πιο σίγουρος και συμβάλλει στην ανάπτυξη της οπτικής αντίληψης και του οπτικού-κινητικού συντονισμού.

Οι ασκήσεις κινήσεων στην τάξη επιτρέπουν όχι μόνο την ανακούφιση από την ένταση των μυών, αλλά και το συνδυασμό των οπτικών εικόνων με την πλαστικότητα της κίνησης, την ανάπτυξη συναισθημάτων και συναισθημάτων, την οπτική αντίληψη (δεν θεωρούμε "φυσική.

λεπτά "που δεν σχετίζονται με το σκοπό της παρούσας μελέτης). Η κίνηση είναι η βασική αρχή της ανάπτυξης ενός παιδιού, η κύρια στιγμή της σωματικής και ψυχικής του ζωής.

Εάν κατά τη διάρκεια του μαθήματος ο περιορισμός της σωματικής δραστηριότητας ή η ακινητοποίηση του παιδιού τελείως, έχουμε ένα εσωτερικό, περιορισμένο, διανοητικά σφιχτό και μη δημιουργικό πρόσωπο.

Τέτοιες δραστηριότητες όπως η αγκαλιά και η μετακίνηση οποιουδήποτε αντικειμένου δεν ταιριάζουν στις συνήθεις έννοιες της οπτικής αντίληψης. Ωστόσο, η προβολή ενός αντικειμένου από ένα μόνο σημείο φέρει ελάχιστες πληροφορίες γι 'αυτό. Τα γεγονότα δείχνουν ότι στην πραγματικότητα η οπτική συνειδητοποίηση της πραγματικότητας είναι πανοραμική και επιμένει ακόμη και κατά τη διάρκεια της κινητικής πράξης (μετακίνηση - ενεργό κίνηση στο διάστημα) όσο και αν είναι.62 Αλλαγή ή εναλλασσόμενοι τύποι οπτικής δραστηριότητας κατά τη διάρκεια του μαθήματος και του σχολικού έτους επιτρέπουν για να αποφευχθεί η απώλεια ενδιαφέροντος για τα μαθήματα τέχνης, διατηρεί την επίδραση της αντίληψης της καινοτομίας, συμβάλλει στην αποφυγή της κόπωσης των νεαρών μαθητών. Ταυτόχρονα, οι δραστηριότητες πρέπει να συνδέονται με ένα κοινό θέμα.

Η εισαγωγή στοιχείων παιχνιδιού στη δομή ενός μαθήματος ως σχετικού είδους δραστηριότητας που τα παιδιά ασχολούνταν με την προσχολική παιδική ηλικία είναι το κορυφαίο εργαλείο χαλάρωσης, καθώς σε αυτή την εποχή οι αυστηρά ρυθμισμένες, επαναλαμβανόμενες και μονότονες δραστηριότητες δεν γίνονται αντιληπτές.

Διάσημοι δάσκαλοι του παρελθόντος (Ι. Pestalozzi, KD Ushinsky, S. T.

Shatsky, J. Korchak) και η νεωτερικότητα θεωρούν το φαινόμενο του παιχνιδιού ένα μοναδικό φαινόμενο: είναι στην ουσία ψυχαγωγία και αναψυχή, μπορεί να μετατραπεί σε κατάρτιση και εκπαίδευση, ένα πρότυπο του τύπου των ανθρώπινων σχέσεων. Το παιχνίδι δεν είναι απομίμηση της ζωής, είναι μια πολύ σοβαρή δραστηριότητα που επιτρέπει στο παιδί να διεκδικεί τον εαυτό του και να αυτοεκπληρώνει. Η πολυλειτουργικότητα του παιχνιδιού αποτελεί τη βάση της οργανωτικής δραστηριότητας και της οργανωτικής Gibson J. Οικολογική προσέγγιση στην οπτική αντίληψη. Per. από τα αγγλικά T.M. Σοκόλσκι. Μ., Progress. 1988. εκπαιδευτικά παιχνίδια 63 GK Ο Selevko προτείνει την ταξινόμηση παιδαγωγικών παιχνιδιών ανάλογα με τον τομέα δραστηριότητας, τη φύση της παιδαγωγικής διαδικασίας, τη φύση της μεθοδολογίας του παιχνιδιού και το περιβάλλον παιχνιδιού.64 Α.Α. Baranov, Α.Α. Volkova, G.G.

Grigorieva, V.N. Zinchenko, T.G. Kazakova, TS Komarova, V.S. Kuzin, Ε.Α. Flerina, T.Ya. Shpikalovoy και άλλοι.

Τα γραφικο-οπτικά παιχνίδια και τα καθήκοντα αναπτύσσουν παρατήρηση και συσχετιστική σκέψη. Διδάσκουν να προσεγγίσουν συνολικά την κατάσταση και να την εξετάσουν από διαφορετικές οπτικές γωνίες, να βρουν διάφορες και απροσδόκητες συνδέσεις μεταξύ γνωστών φαινομένων, να δημιουργήσουν μια πλήρη εικόνα ξεχωριστών στοιχείων, να διορθώσουν τις ενέργειες σύμφωνα με το στόχο και να βρουν μια πλήρη ακολουθία βημάτων για να την επιτύχουν, να αναπτύξουν λογική και συμμετρία σκέψης. Το να παίζεις με τους κανόνες, καθώς και με τις μαθησιακές δραστηριότητες, δίνει πάντα αποτελέσματα, αναπτύσσει αυτοεκτίμηση, αυτοέλεγχο και ανεξαρτησία. Όταν χρησιμοποιείτε το παιχνίδι ως μέθοδο ανάπτυξης, είναι απαραίτητο να εκπληρώσετε μια σειρά από προϋποθέσεις: το εκπαιδευτικό έργο πρέπει να συμπίπτει με το παιχνίδι και όχι να το εξαλείψει, το παιχνίδι πρέπει να περιλαμβάνει τον κανόνα του παιχνιδιού (αν και μετά.) Και τη δράση του παιχνιδιού.

Η εμπιστοσύνη στην ενεργητική πνευματική δραστηριότητα των μαθητών δημιουργεί τις προϋποθέσεις για την αποτελεσματική, συνειδητή αφομοίωση της γνώσης και τη μόνιμη απομνημόνευσή της. Έτσι, η στροφή προς τη μέθοδο σύγκρισης αποτελεί προϋπόθεση για την εφαρμογή αναλυτικών και συνθετικών ψυχικών λειτουργιών πλήρους κλίμακας. Συνιστάται να κάνετε τη σύγκριση όσο το δυνατόν πιο δύσκολη: προσφέροντας να βρείτε ομοιότητες, θα πρέπει να επιλέξετε τα πιο διαφορετικά αντικείμενα και φαινόμενα, αν πρέπει να βρείτε τις διαφορές - τα πιο παρόμοια.

Η ρύθμιση ενώπιον των μαθητών για ψυχικά καθήκοντα, σκοπός των οποίων είναι να λαμβάνουν ανεξάρτητα απάντηση στο ερώτημα που τίθεται, ενεργοποιεί τη σκέψη όσο το δυνατόν περισσότερο, ενθαρρύνει τη σύγκριση γεγονότων, διαμορφώνοντας τον ορισμό του Ν. Σαμουκίνη. Οργανωτικά και εκπαιδευτικά παιχνίδια στην εκπαίδευση. - Μ.: Εθνική Εκπαίδευση, 1996. Selevko G.K. Σύγχρονη εκπαιδευτική τεχνολογία. - Μόσχα: Εθνική Εκπαίδευση, 1998. - σ. 50.

προάγει την ανθεκτική απομνημόνευση του εύπεπτου υλικού.Εισαγωγή στην εκπαιδευτική διαδικασία επίλυσης μνημονικών εργασιών σε υλικό με καλά εκφρασμένες και παραγγελθείσες σημασιολογικές συνδέσεις αποτελεί προϋπόθεση για την ανάπτυξη σημασιολογικής μνήμης, προσανατολισμού προς τη ζώνη της εγγύς ανάπτυξης των μαθητών.65 Πρόβλημα όταν ένας μαθητής δεν μπορεί να επιλύσει το έργο που του έχει οριστεί χρησιμοποιώντας μεθόδους και γνώσεις που του γνωρίζει , δημιουργεί μια γνωστική ανάγκη, δημιουργώντας εσωτερικές συνθήκες για την εκμάθηση νέου υλικού.66 Η ευριστική συνομιλία, που λαμβάνει χώρα υπό τη μορφή διαλόγου και ζωηρής ανταλλαγής σκέψεων, ενεργοποιεί τη μνήμη και τις θεωρήσεις η σκέψη σκέψης των μαθητών απαιτεί διαρκή ψυχική προσπάθεια. Τα αρχικά ερωτήματα που δεν σχετίζονται με το πρότυπο, τα οποία είναι ευαίσθητα στις ιδιαιτερότητες των αντικειμένων και των φαινομένων που προτείνονται να αναλυθούν, προκαλούν ενδιαφέρον και διεγείρουν τη σκέψη των μαθητών, αποτελούν βασική προϋπόθεση για τη διατήρηση του υλικού στη μνήμη.

Γνωρίζοντας το σκοπό του μαθήματος, οι μαθητές συσχετίζουν διανοητικά τις θέσεις, τα παραδείγματα, τα συμπεράσματα που ανακοινώνει ο δάσκαλος.67 Η ανάλυση των πληροφοριών που συλλέγονται συμβάλλει στη διαμόρφωση ενός ολοκληρωμένου συστήματος γνώσεων, το οποίο αποτελεί σημαντική προϋπόθεση για την ανάπτυξη της οπτικής σκέψης.

Η ανάπτυξη και η εφαρμογή των σχεδίων αναφοράς και των σημάτων αναφοράς συμβάλλει στον εντοπισμό του κύριου περιεχομένου του υλικού, οργανώνει την προσοχή των παιδιών στην εξήγηση του δασκάλου, αυξάνει το ενδιαφέρον για τη μάθηση.68 Χρησιμοποιώντας αυτές τις τεχνικές, το εκπαιδευτικό υλικό, αφενός, αποσυντίθεται και, αφετέρου, στην ολιστική αντίληψή του, τη διατήρηση της γνώσης σε μια μακροπρόθεσμη μνήμη. 69 Εισαγωγή στο μάθημα δημιουργικών και προβληματικών καθηκόντων αυξάνει την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και χάρη σε έναν ορθολογικό συνδυασμό μέσων και μέσων: Shadrikov V.D. Εισαγωγή στην ψυχολογία: συναισθήματα και συναισθήματα (M., 2002), Shadrikov V.D. Εισαγωγή στην ψυχολογία: ανθρώπινες ικανότητες (Μόσχα, 2002).

66 Βλέπε: Γνωστική δραστηριότητα στο σύστημα διαδικασιών μνήμης (Μ., 1989), Smirnov Α.Α. Προβλήματα της ψυχολογίας της μνήμης (Μόσχα, 1966).

67 Shamova Τ.Ι. Ενεργοποίηση των διδασκαλιών των μαθητών. - Μ., 1982. Lysenkova S.N. Όταν είναι εύκολο να μάθει. - Μ., 1985. Zinchenko P.I. Ακούσια απομνημόνευση. - Μ., 1961. Οι μέθοδοι πρακτικής παρέχουν συστηματική επίδραση σε κάθε μία από τις συνιστώσες της οπτικής σκέψης, βοηθούν το παιδί να αναπτύξει την αντίληψη χρώματος, να σχεδιάσει τις γνώσεις και τις γνώσεις για τη σύνθεση, να συνειδητοποιήσει την ομορφιά του γύρω κόσμου, να αναπτύξει χωρική αναπαράσταση και οπτική σκέψη.

Ο καλλιτεχνικός σχεδιασμός, ως είδος καλλιτεχνικής δημιουργικότητας, αναπτύσσει δημιουργικές ικανότητες και χωρική φαντασία, αναπτύσσει την ικανότητα να μετακινείται γρήγορα από τη σκέψη στη δράση, να σκέφτεται εκ των προτέρων την πορεία της εργασίας του, να το σχεδιάζει, να διαμορφώνει και να αναπτύσσει την ακρίβεια και την ευκινησία των κινήσεων, τη γνώση του συστήματος για τις λογικές πράξεις, και ορθολογισμό του κόσμου.

Συμβάλλει στην ανάπτυξη της οπτικής εμπειρίας και της συσσώρευσης των οπτικών εντυπώσεων, του εμπλουτισμού της αντίληψης και της οπτικής μνήμης, παρέχει την εστίαση των ενεργειών και τη δυνατότητα αλλαγής τους ανάλογα με την αλλαγή του σκοπού, τη συσχέτιση και σύνθεση των αφηρημένων και ειδικών γνώσεων. Μελέτες δείχνουν ότι η χρήση των σχεδιαστικών εργασιών σύμφωνα με το σχεδιασμό, τις περιγραφές ή τις συνθήκες, τη σταδιακή τους επιπλοκή και την προβληματική τους φύση, παίζουν σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της οπτικής σκέψης.

Εργασίες για αυτοσχεδιασμό - ο υψηλότερος βαθμός εκδήλωσης της δημιουργικότητας. Από την αντιγραφή των καλύτερων παραδειγμάτων ζωγραφικής, γραφικών, λαϊκών και διακοσμητικών τεχνών, σχεδιασμού, οι μαθητές κινούνται σταδιακά για να δημιουργήσουν τις δικές τους παραλλαγές και αυτοσχεδιασμούς.

Η μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα της μάθησης και οι σημαντικές δυνατότητες για την ανάπτυξη της οπτικής σκέψης περιλαμβάνουν μάθηση βασισμένη στο πρόβλημα, διότι: 1) συνδέεται με την εμφάνιση μιας γνωστικής ανάγκης και τον βέλτιστο βαθμό πνευματικής δραστηριότητας του μαθητή, την ικανοποιεί, 2) με προβληματική αφομοίωση εκπαιδευτικού υλικού, αφομοίωση γενικών νόμων, μεθόδων και συνθηκών που δημιουργεί μεγάλες ευκαιρίες για τη χρήση των γνώσεων και των μεθόδων δράσης για την επίλυση νέων προβλημάτων διδακτικό υλικό λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά της ηλικίας υπόψη τους νεότερους μαθητές σε κάθε στάδιο της μάθησης συμβάλλει στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων, παρέχει σταθερότητα στην ανάπτυξη της οπτικής σκέψης.

Η δραστηριότητα αναζήτησης βασίζεται στην εγγενή φύση της ανάγκης του παιδιού να γνωρίζει την πραγματικότητα. Το ερευνητικό ενδιαφέρον είναι η ποιότητα της προσωπικότητας, ιδιαιτέρως του νεότερου φοιτητή, όταν υπάρχει έντονο ενδιαφέρον για τις αιτίες ορισμένων φαινομένων, στη δομή των αντικειμένων, στην προσπάθεια να εξευρεθούν εξηγήσεις των φαινομένων της φύσης και των δράσεων των ανθρώπων από μόνοι τους. Πολλές μελέτες (V.I Andreev, S.P. Arsenov, L.V.

Guriev, V.V. Davydov, L.V. Zankov, G.V. Kozlova, L.M. Fedoryak, Ζ.Α. Khayretdinov, D.B. Elkonin και άλλοι) σημειώνουν ότι η πρωτοτυπία της αρχικής σκέψης και δημιουργικότητας των μαθητών εκδηλώνεται πλήρως και αναπτύσσεται επιτυχώς σε μια ποικιλία εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με εστίαση στην έρευνα.

Ο συνδυασμός ατομικών και συλλογικών μορφών εργασίας αναπτύσσει επικοινωνιακές δεξιότητες στο παιδί, πνεύμα συνεργασίας και συλλογικότητας, ικανότητα να είναι φίλοι με άλλα παιδιά, να μοιράζονται επιτυχίες και αποτυχίες μαζί τους, να αναπτύσσει επικοινωνιακές δεξιότητες που θα είναι χρήσιμες στο κοινωνικά περίπλοκο περιβάλλον της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Σε κοινή εργασία, οι μαθητές μαθαίνουν να διερευνούν - να συλλέγουν πληροφορίες, να αναλύουν πηγές και να λαμβάνουν τα απαραίτητα δεδομένα, να δημιουργούν προσωπικές επαφές, να καθορίζουν το επίπεδο γνώσης τους και να το αξιολογούν από άλλους κ.λπ.,

να αναπτύξουν - να προωθήσουν την ανάπτυξη του δικού τους δημιουργικού δυναμικού, να μελετήσουν και να αξιολογήσουν τις δικές τους ιδέες και τις ιδέες των άλλων κ.λπ.

να δημιουργήσουν - να συνειδητοποιήσουν τις δημιουργικές τους ικανότητες στο πλαίσιο των υφιστάμενων περιορισμών (χρόνος, πόροι, δυνατότητες παραγωγής), να εργαστούν σε μια ομάδα, να οργανώσουν το χρόνο τους και να προγραμματίσουν τις δραστηριότητές τους, Κατάσταση προβλημάτων στη σκέψη και τη μάθηση. - M., 1972. αξιόπιστη στην εργασία κ.λπ.,

να ενσωματώσετε τις ιδέες σας στη συλλογική δημιουργικότητα.

Η συνέχεια στη μελέτη του θέματος, η στενή σχέση θεωρίας και πρακτικών καθηκόντων επιτρέπει στους μαθητές να κατανοήσουν την ακεραιότητα του περιβάλλοντος χώρου, συμβάλλουν στην ανεξάρτητη κατανόηση των δημιουργικών φαινομένων και στη συσσώρευση αισθητικών εμπειριών.

Η διεπιστημονική επικοινωνία σας δίνει τη δυνατότητα να δώσετε υλικό μαθήματος σε συνδυασμό με άλλα ακαδημαϊκά θέματα. Η κλασματική μάθηση των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων των στοιχειωδών στοιχείων, καταστρέφει την ακεραιότητα της παγκόσμιας αντίληψης των μαθητών.

Οι ιστορίες τέχνης και οι συνομιλίες κατευθύνουν και συστηματοποιούν την προσοχή του παιδιού, το έργο των σκέψεών του, τη συναισθηματική και αισθητική απόκριση, τη φαντασία και τη δημιουργικότητά του. Η συνομιλία με τη μορφή προκλητικών ή διερευνητικών ερωτήσεων δημιουργεί τον μαθητή για το επερχόμενο έργο, βοηθά στη δημιουργία ζωντανών εικόνων που εμπλουτίζονται ως αποτέλεσμα της ενεργοποίησης της σκέψης και της δημιουργικής φαντασίας και ενσωματώνονται σε εκπαιδευτικά και δημιουργικά έργα. Οι γενικές και ατομικές οδηγίες στη διαδικασία της εργασίας βοηθούν στο σχεδιασμό δραστηριοτήτων και την αποκατάσταση της προσοχής. Η καλλιτεχνική ομιλία δίνει την πολύχρωμη και εκφραστική αξία του θέματος που μελετάται.

Η εκμάθηση της γλώσσας της καλής τέχνης και του σχεδιασμού, η γνώση της καλλιτεχνικής εκφραστικότητας των πλαστικών τεχνών είναι μία από τις βασικές προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της καλλιτεχνικής δημιουργικότητας και της οπτικής σκέψης. Η συνεκτική εκπαίδευση στην ανάλυση των μέσων καλλιτεχνικής έκφρασης συμβάλλει στη συνειδητή χρήση τους στην πρακτική εργασία.

Η χρήση ποικίλων καλλιτεχνικών υλικών, η χρήση μικτών τεχνικών επιτρέπει στους φοιτητές να επιτύχουν μεγάλη εικονική εκφραστικότητα και συμβάλλουν στην ανάπτυξη της καλλιτεχνικής δημιουργικότητας. Η ανάπτυξη της οπτικής σκέψης είναι αδιαχώριστη από τη δημιουργία δεξιοτήτων και δεξιοτήτων: όσο πιο ευέλικτη και τέλεια είναι η ικανότητα και η ικανότητα των σπουδαστών, τόσο πιο πλούσια είναι η φαντασία τους, τόσο πιο πραγματικές είναι οι ιδέες τους, τόσο πιο πολύπλοκα καθήκοντα εκτελούν.

Η εργασία με τα εργαλεία σχεδίασης στο δημοτικό σχολείο αναπτύσσει την πιστότητα και την βαθιά κατανόηση της εικόνας, την ακρίβεια στην εκτέλεση.

Η χρήση εργαλείων τεχνικής κατάρτισης και ειδικών οπτικών βοηθημάτων για τα μαθήματα καλών τεχνών συμβάλλει στην καλύτερη αντίληψη του εκπαιδευτικού υλικού. Ο ρόλος της σαφήνειας στη διδασκαλία ήταν θεωρητικά δικαιολογημένος τον XVII αιώνα. Ya.A. Komensky, και αργότερα στα γραπτά πολλών εξέχων καθηγητών (IG Pestalozzi, KD Ushinsky κ.λπ.) και καλλιτεχνών (A.P.

Sapozhnikova, Ρ.Ρ. Chistyakov, κ.λπ.). Η επιτυχής εφαρμογή της αρχής της σαφήνειας στη μάθηση είναι δυνατή με την ενεργό ψυχική δραστηριότητα των μαθητών, όταν υπάρχει μια «κίνηση» σκέψης από το συγκεκριμένο στην αφηρημένη ή το αντίστροφο. Ως αποτέλεσμα, ο τρόπος με τον οποίο τα παιδιά θεωρούν ότι δεν υπάρχει μόνο μία ιδιοκτησία δίνει τη θέση της σε έναν τρόπο με τον οποίο λαμβάνονται ταυτόχρονα υπόψη τα αμετάβλητα χαρακτηριστικά του αντικειμένου και δημιουργούνται ορισμένες σχέσεις μεταξύ τους. Ως αποτέλεσμα, τα παιδιά δημιουργούν μια οπτική εικόνα του αντικειμένου, το οποίο είναι το αποτέλεσμα της "ενσωμάτωσης" των πνευματικών λειτουργιών σε μπλοκ (συστήματα) των αντιληπτικών ενεργειών.

Για έναν νεότερο φοιτητή, η γλώσσα των εικόνων είναι κοντά, γι 'αυτό είναι σημαντικό να τον βοηθήσει να «ανακαλύψει» τη σημασία της απεικόνισης για την επιτυχή ολοκλήρωση μιας μαθησιακής εργασίας. Η «τεχνητή» οπτικοποίηση μιας προβληματικής κατάστασης με τη βοήθεια των σχηματικών οπτικών βοηθημάτων καθιστά εμφανή τη σχέση μεταξύ των επιθυμητών και των αρχικών δεδομένων, καθορίζοντας έτσι την κατεύθυνση της ψυχικής δραστηριότητας των μαθητών. Για ένα υψηλό επίπεδο αφομοίωσης του οπτικού υλικού απαιτείται στενή σχέση των διαδικασιών αντίληψης με τις διαδικασίες σκέψης. Όσο πιο σημαντικό, τόσο πιο δραστήρια είναι η δραστηριότητα των μαθητών, όσο πιο αποτελεσματική είναι η οπτική βοήθεια, τόσο πιο αποτελεσματική θα είναι η επιρροή της στην ψυχική ανάπτυξη.71 Οι μελέτες δείχνουν: αν η γνώση εξάγεται από μαθητές του Nayri N.G. Διδασκαλία της ιστορίας στο γυμνάσιο: Γνωστική δραστηριότητα των μαθητών και αποτελεσματικότητα μάθησης. - Μ., 1966. Ένα οπτικό αντικείμενο στη διαδικασία παρατήρησης υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου, τότε οι ιδέες των μαθητών για το αντικείμενο σχηματίζονται πιο διαφοροποιημένες, το μαθησιακό υλικό θυμάται περισσότερο από ό, τι όταν τα οπτικά μέσα χρησιμεύουν μόνο ως επιβεβαίωση ή υλοποίηση των λεκτικών μηνυμάτων του δασκάλου.72 Λαμβάνοντας υπόψη την οπτική εικαστική σκέψη των παιδιών της εποχής αυτής, είναι απαραίτητο να αφιερώσουμε χρόνο για μοντελοποίηση με γεωμετρικές μορφές, αντικείμενα της φύσης κλπ. Ταυτόχρονα, η χρήση ενός υλικού επίδειξης που προσελκύει ένα παιδί από τη μορφή του και όχι από το περιεχόμενό του οδηγεί συχνά στο αντίθετο αποτέλεσμα: η προσοχή των παιδιών καθορίζεται από φωτεινές αλλά ασήμαντες λεπτομέρειες και ιδιότητες, το έργο δεν δίνει το επιθυμητό αποτέλεσμα και δεν συμβάλλει στην ανάπτυξη της οπτικής σκέψης.

Για την ανάπτυξη των φανταστικών αναπαραστάσεων, οι γραφικές και εποικοδομητικές δραστηριότητες κατά τις ώρες μετά το ωράριο, η εργασία και ο ελεύθερος χρόνος έχουν μεγάλη σημασία.

Η ενεργή μελέτη και παρατήρηση αντικειμένων του ζωντανού και αντικειμενικού κόσμου συνδέει το υπό μελέτη υλικό με την εμπειρία ζωής των μαθητών και την περιβάλλουσα πραγματικότητα, τη θεωρία με την πρακτική, διευρύνει το μυαλό. Έτσι, το υλικό που μελετάται συμπεριλαμβάνεται στο σύστημα της γνώσης που είναι διαθέσιμο στους νεότερους μαθητές, καθιστώντας τους πιο εκτεταμένες και εξορθολογισμένες.

Το καθήκον του δασκάλου είναι να διδάξει στα παιδιά να βλέπουν αντικείμενα στο συγκρότημα, προσέχοντας τον συνδυασμό τους και την ανάγκη για ενότητα.

Η εμπιστοσύνη στην προσωπική εμπειρία του σπουδαστή συνεπάγεται μια προσεκτική επιλογή του περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού, που εστιάζεται στην ενσωμάτωση της γνώσης για ένα άτομο, την κοινωνία και τη φύση σε ξεχωριστά ολοκληρωμένα τεμάχια. Όσο ευρύτερη είναι η αισθησιακή εμπειρία, τόσο πιο ποικίλες είναι οι εντυπώσεις και οι εμπειρίες, τόσο πιο πλούσιο είναι το υλικό που μπορεί να συνδυάσει τη φαντασία των παιδιών. Σε αναζήτηση μιας απάντησης, τα παιδιά τείνουν να παρατηρούν και να πειραματίζονται.

Η ιδέα της αξιοποίησης της εμπειρίας ζωής των μαθητών αναπτύχθηκε στη θεωρία της LV. Ορατότητα και ενεργοποίηση των μαθητών στη μάθηση. - Μ., 1960. Οι έννοιες και οι ακόλουθοι τομείς: μαθησιακή μάθηση (DA Belukhin, EF Zeer, IS Yakimanskaya), παιδαγωγική συνεργασία (Sh.A. Amonashvili), θεωρία της ευρετικής μάθησης ( AV Khutorskoy), εξατομίκευση και διαφοροποίηση της εκπαίδευσης (I.E. Unt), θεωρία της βασισμένης σε προβλήματα μάθησης (I.Ya Lerner, M.I. Makhmutov, M.M. Skatkin), έννοια βελτιστοποίησης και εντατικοποίησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Yu.K Babansky), η θεωρία της αναπτυξιακής εκπαίδευσης (V. V. Davydov, L. V. Zankov), η τεχνολογία των παιδαγωγικών εργαστηρίων (Α.Κ. Okunev), η τεχνολογία ko επιλεκτικότητα της μεθόδου της κατάρτισης (VK Dyachenko), Θεωρία της εφευρετικής επίλυσης προβλημάτων (AG Altshuller). Σε αυτές τις έννοιες, η εμπειρία ζωής των σπουδαστών χρησιμεύει ως παράδειγμα του υλικού που μελετάται και όχι ως βάση για την οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ο πρωταρχικός ρόλος της βιταγενετικής εμπειρίας στην υλοποίηση εκπαιδευτικών καθηκόντων θεωρήθηκε από τον A.S. Σε αυτή την περίπτωση, δεν λαμβάνεται ως βάση όλη η εμπειρία ζωής, αλλά το σημαντικότερο μέρος της εμπειρίας για ένα άτομο, το οποίο συχνά επικαιροποιείται σε κατάλληλες καταστάσεις.

Η εκτέλεση ανεξάρτητης δημιουργικής εργασίας συμβάλλει στη διαμόρφωση της γνωστικής ανεξαρτησίας, της προσωπικής ανάπτυξης του νεότερου φοιτητή. Η πιο ενδιαφέρουσα, κατά την άποψή μας, τυπολογία που προτάθηκε από τον I.V.

Shamova, με βάση τα αναπαραγωγικά, ερμηνευτικά, δημιουργικά επίπεδα της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών. Περιλαμβάνει: ανεξάρτητη αναπαραγωγική εργασία, μερική ανεξάρτητη έρευνα, δημιουργική (ερευνητική) εργασία 74. Η ανεξάρτητη δημιουργική εργασία στοχεύει στον εντοπισμό των εξαρτήσεων μεταξύ της θεωρητικής και της πρακτικής γνώσης, στην εξεύρεση διαφορετικών τρόπων εκτέλεσης των καθηκόντων και στην υποβολή των ήδη σχηματισμένων δεξιοτήτων γενικό κανόνα σε μια τροποποιημένη κατάσταση. TvorSm .: Belkin Α. S., Zhukova Ν.Κ. Εκπαίδευση Vitagen: μια πολυδιάστατη-ολογραφική προσέγγιση (Ekaterinburg, 2001), Krivenko V.A. Τεχνολογία βιταγενετική μάθηση των μαθητών. // Εκπαίδευση στο σύγχρονο σχολείο. - 2003. - №4. - σελ. 40-51.

74 Gubareva Ι.Ι., Belyaeva Ι.δ. Ανεξάρτητη εργασία ως βάση για τη διαμόρφωση και ανάπτυξη της γνωστικής ανεξαρτησίας των φοιτητών / Εκπαίδευση και κοινωνία. - 2004. № 2. S.

Αυτή η δραστηριότητα διεγείρει τη γνωστική δραστηριότητα, δημιουργεί ενδιαφέρον για το υποκείμενο υπό μελέτη και αναπτύσσει οπτική σκέψη.

Η δημιουργία συνθηκών για την εκδήλωση των παιδικών φαντασιώσεων στα σχέδια συμβάλλει στη δημιουργική ανάπτυξη του παιδιού, συμβάλλει στην αυτο-έκφρασή του, συμβάλλει στη διαμόρφωση της οπτικής σκέψης, ενώνοντας τον πραγματικό κόσμο και τον κόσμο των εικόνων. Η φαντασία είναι ένα συστατικό ουσιώδες χαρακτηριστικό της ψυχικής ζωής ενός παιδιού. Η προσέλκυση φανταστικών εικόνων, ειδικά εκείνων που προκαλούνται από τη σύγκρουση παραμυθένων ηρώων, είναι ότι επιτρέπουν την επίλυση στη φαντασία εκείνων των πραγματικών προβλημάτων που διαταράσσουν το παιδί. Τα σωστά στοχευμένα παιδαγωγικά μέτρα βοηθούν να κατευθύνεται η φαντασία των παιδιών προς την κατεύθυνση της καλοπροαίρετης ψυχικής συμπεριφοράς. Πρέπει να θυμόμαστε ότι η εμπειρία, η γνώση και οι πεποιθήσεις ενός ενήλικα δεν μπορούν μόνο να εμπλουτίσουν τη φαντασία, αλλά και να αποτελέσουν φρένο γι 'αυτήν.

Η δημιουργία μιας κατάστασης επιτυχίας θα συμβάλει στην ενδυνάμωση της εμπιστοσύνης του παιδιού στις δικές του ικανότητες, θα προκαλέσει την επιθυμία να επιτύχει και πάλι καλά αποτελέσματα και θα έχει ευεργετική επίδραση στη γενική στάση απέναντι στον κόσμο. Η κατάσταση της επιτυχίας είναι ένα σύνολο βέλτιστων μεθόδων που συμβάλλουν στην ένταξη του μαθητή σε δραστηριότητες ενεργητικής μάθησης στο επίπεδο των δυνατοτήτων του, επηρεάζοντας έτσι τη συναισθηματικά-πνευματική και πνευματική σφαίρα της προσωπικότητας του μαθητή.

Είναι πολύ σημαντικό να ενσταλάξετε την εμπιστοσύνη στο παιδί στο παιδί, για να αποτρέψετε την εμφάνιση χαμηλής αυτοεκτίμησης. Για να γίνει αυτό, θα πρέπει να τον δοξάζετε πιο συχνά και να μην κατηγορείτε για τα λάθη που έγιναν, δείχνοντας πώς να τα διορθώσετε, προκειμένου να βελτιωθεί το αποτέλεσμα.

Οι μέθοδοι οργάνωσης μιας κατάστασης επιτυχίας αποτελούν αντικείμενο πολλών παιδαγωγικών μελετών.75 Ο πρακτικός προσανατολισμός υποδηλώνει ότι οι γνώσεις και οι δεξιότητες που αποκτήθηκαν στα μαθήματα τέχνης μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε άλλα μαθήματα και σε καταστάσεις ζωής. Βοηθάει το παιδί να νιώσει 75 Βλέπε: Amonashvili Sh.A. Προσωπικότητα-ανθρωπιστική βάση της παιδαγωγικής διαδικασίας. (Minsk, 1990), Sukhomlinsky V.A. Δίνω την καρδιά μου στα παιδιά (Κίεβο, 1969), Belkin A.S. Βασικές αρχές της παιδαγωγικής ηλικίας (Ekaterinburg, 1992), Korotaeva EV Ενεργοποίηση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών. Θέματα θεωρίας και πρακτικής (Ekaterinburg, 1995).

αυτοπεποίθηση και σας κάνει να θέλετε να εργαστείτε περαιτέρω.

Η βέλτιστη παιδαγωγική επικοινωνία θεωρείται ως η κύρια προϋπόθεση για την ανάπτυξη ενός παιδιού (ειδικά η ανάπτυξη του λόγου και της σκέψης), 76 ως ο σημαντικότερος παράγοντας για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας, 77 ως ένα από τα κύρια είδη ανθρώπινης δραστηριότητας. Σε έργα ειδικά αφιερωμένα σε αυτό το πρόβλημα, η κατηγορία της παιδαγωγικής επικοινωνίας ξεχωρίστηκε και επισημοποιήθηκε, περιγράφηκε η δομή και τα κριτήρια για την εκτίμηση της βέλτιστοτητάς της (A.A. Leontiev, A.A. Bodalev, V.A.Kankalik, G.A.Kovalev, S. V. Kondratieff). Σύμφωνα με τον Α.Α.Leontiev: αυτή είναι μια τέτοια επικοινωνία μεταξύ ενός δασκάλου και ενός μαθητή στη διαδικασία μάθησης, η οποία δημιουργεί τις καλύτερες συνθήκες για την ανάπτυξη των κινήτρων των μαθητών και του δημιουργικού χαρακτήρα των μαθησιακών δραστηριοτήτων, για τον σωστό σχηματισμό προσωπικότητας, παρέχει ένα ευνοϊκό συναισθηματικό κλίμα μάθησης (ειδικότερα αποτρέπει την εμφάνιση ψυχολογικού φραγμού) -συγχωτικές διαδικασίες στην ομάδα των παιδιών και σας επιτρέπει να μεγιστοποιήσετε τα προσωπικά χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού στη διαδικασία μάθησης. "78 Στις εργασίες Το μεγαλύτερο μέρος της προσοχής που δίνεται στην προσωπικότητα του δασκάλου σημειώνεται από τους δασκάλους του, σημειώνεται ο ηγετικός του ρόλος στην οργάνωση της επικοινωνίας.79 Δεν επισημαίνει μόνο τις καθολικές ανθρώπινες ιδιότητες που είναι απαραίτητες για τον δάσκαλο, αλλά τονίζει τη σημασία τους στην αλληλεπίδραση με το παιδί, την ικανότητα να προκαλεί αισθήματα απόκρισης και αντιδράσεις σε αυτό. Η δημιουργικότητα του δασκάλου θεωρείται όχι μόνο ως μεθοδολογική μάθηση, αλλά και ως δημιουργία διαπροσωπικής γνώσης.

Η ανάπτυξη της ανθρώπινης σκέψης είναι αδιαχώριστη από την ανάπτυξη της γλώσσας της, έτσι είναι σημαντικό να διδάξουμε στα παιδιά την ικανότητα να περιγράφουν προφορικά τα καλλιτεχνικά έργα: Vygotsky, L. S. Thinking and speaking (Μ., 1956), Lisina M.I. Επικοινωνία και ομιλία, ανάπτυξη της ομιλίας στα παιδιά σε επικοινωνία με έναν ενήλικα (Μ., 1985), Markova Α.Κ. Ψυχολογία της εκμάθησης γλωσσών ως μέσου επικοινωνίας. (Μ., 1974).

77 Βλέπε: Ananiev, Β.Ο. Επιλεγμένα ψυχολογικά έργα (Μ., 1980), Α. Bodalev Προσωπικότητα και επικοινωνία (M., 1983), Myasishchev V.I. Προσωπικότητα και νευρώσεις (L., 1966).

78 Leontiev Α.Α. Παιδαγωγική επικοινωνία. - Μ., 1979. - σελ. 63

Αποστολή της καλής εργασίας σας στη βάση γνώσεων είναι απλή. Χρησιμοποιήστε την παρακάτω φόρμα.

Οι σπουδαστές, οι μεταπτυχιακοί φοιτητές, οι νέοι επιστήμονες που χρησιμοποιούν τη βάση γνώσεων στις σπουδές και την εργασία τους θα σας ευχαριστήσουν πολύ.

Καταχωρήθηκε στο http://www.allbest.ru/

Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας

Δημόσιο εκπαιδευτικό ίδρυμα κατάρτισης για την κατάρτιση δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης στην περιοχή Voronezh

"Pedagogical College Rossoshansky"

Η ανάπτυξη της εικαστικής σκέψης στην τάξη της τέχνης

IV μαθήματα της ομάδας "Α"

Tyutereva Lyubov Alekseevna

Chumachenko Γιούρι Στεφάνοβιτς

1. Η έννοια της εικόνας και της εικαστικής σκέψης στην ιστορία της επιστήμης

2. Χαρακτηριστικά της εξέλιξης της εικαστικής σκέψης σε παιδιά της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας

3. Η ανάπτυξη της εικαστικής σκέψης σε νεαρούς μαθητές σε καλές τέχνες

4. Η αξία της εικαστικής σκέψης του μαθητή στην οπτική δραστηριότητα

Η τέχνη εξυπηρετεί την κοινωνία, φέρει τη συνείδηση ​​ενός ανθρώπου ηθικών κανόνων και προτύπων ομορφιάς, ηθικών και πνευματικών αξιών. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο, μεταξύ των πολλών λειτουργιών της τέχνης στο εκπαιδευτικό σύστημα, η ανατροφή του αναγνωρίζεται ως η πιο σημαντική.

Αλλά εδώ θα πρέπει να αναγνωριστεί ότι ο ανεξάντλητος πλούτος της πνευματικής εμπειρίας που συσσωρεύεται από την ανθρωπότητα, η οποία αντανακλάται στην τέχνη, γίνεται ιδιοκτησία μακριά από κάθε άτομο.

Αυτές οι θεωρητικές διατάξεις είναι σύμφωνες με την εικαστική ρητορική για τον πολιτισμό του Δ. Β. Kabalevsky: "Ο πολιτισμός ενός ατόμου στηρίζεται σε δύο σκέλη: στην επιστήμη και την τέχνη και δεν έχει σημασία πόσο σκληρό άτομο ακρωτηριάζει, θα είναι πάντα δύσκολο γι 'αυτόν να περπατήσει". Χωρίς την τέχνη, η επιστημονική και τεχνική πρόοδος είναι αδύνατη, δημιουργεί αυτές τις δημιουργικές ικανότητες στον άνθρωπο - φαντασία, διαίσθηση, ικανότητες για ανάλυση και σύνθεση, συγκεκριμένη και ολιστική κάλυψη των φαινομένων που είναι απαραίτητα για τον άνθρωπο σε όλους τους τομείς δραστηριότητας.

Τα σχέδια των παιδιών συχνά γίνονται με βάση τις διαθέσιμες ιδέες, δηλαδή εικόνες προηγουμένως αντιληπτών αντικειμένων και φαινομένων που λαμβάνονται σε διάφορους συνδυασμούς. Ταυτόχρονα, αν η αντίληψη του νεότερου φοιτητή, ελλείψει ενός συγκεκριμένου παιδαγωγικού προσανατολισμού, μπορεί να είναι σχηματική και αποσπασματική, τότε οι ιδέες του παραμένουν οι ίδιες. Ωστόσο, η έρευνα που διεξήγαγε ο V.G. Ananyev, δείχνουν ότι οι αναπαραστάσεις δεν είναι απαραιτήτως ένα αποδυναμωμένο αντίγραφο της αντίληψης, μερικές φορές μπορεί να είναι πιο φωτεινές και σαφέστερες από τις αντίστοιχες αντιλήψεις. Α.Α. Lublinskaya σημειώνει ότι η λέξη συμβάλλει στη φωτεινότητα των παραστάσεων, ειδικά την καλλιτεχνική περιγραφή. Για παράδειγμα, η λέξη επιτομή "τολμηρή", αναφερόμενη στη λέξη "λαγός", κατευθύνει τη φαντασία του παιδιού στην παρουσίαση ζωντανών λεπτομερειών που χαρακτηρίζουν την εικόνα του λαγού που έχει έρθει στη ζωή με διαφορετικό τρόπο.

Η φαντασία που αναπτύσσεται από την καλλιτεχνική δημιουργικότητα έχει ιδιαίτερο αντίκτυπο στην ανάπτυξη των ιδεών του παιδιού. Η καλλιτεχνική φαντασία είναι το κύριο συστατικό της εικαστικής σκέψης. Η φαντασία έχει μια καθολική, καθολική αξία ως συστατικό κάθε δημιουργικής δραστηριότητας και δημιουργικής στάσης απέναντι στη ζωή, σε ό, τι φαίνεται. Η ανεπτυγμένη φαντασία είναι απαραίτητη για τον άνθρωπο, δεδομένου ότι στερείται φαντασίας, γίνεται πάντα μπροστά από ένα νέο άτομο, δεν μπορεί να κατανοήσει την ουσία του και τον προσεγγίζει με στερεότυπες ιδέες.

Όλα αυτά υποδηλώνουν ότι δεν χρησιμοποιούνται όλες οι δυνατότητες της τέχνης στην εκπαιδευτική διαδικασία και ότι δεν αποκαλύπτονται όλες οι ικανότητες που ανήκουν στη σφαίρα της καλλιτεχνικής και οπτικής δραστηριότητας, οι οποίες επηρεάζουν σε κάποιο βαθμό την ανθρώπινη ζωή, στον πολύτιμο χρόνο της ζωής - το σχολείο.

Εξ ου και η ερώτηση: τι κάνει πιο κατανοητό ένα άτομο πιο δεκτικό στον θεατή, τον ακροατή και τον κόσμο της τέχνης; Πώς να κινητοποιήσετε όλους τους πόρους της τέχνης για την πνευματική ανάδειξη του ατόμου;

Αναζητώντας απαντήσεις σε αυτά τα ερωτήματα, φτάνουμε στις ιδιαιτερότητες της εικαστικής ή αισθησιακής σκέψης.

Στην ενεργοποίηση του πνευματικού δυναμικού ενός ατόμου με τη διαμόρφωση της εικονιστικής συνιστώσας της σκέψης, πίσω από την οποία υπάρχει η εκπαίδευση των ψυχικών ενεργειών και η βελτίωση των ιδιοτήτων της ίδιας της σκέψης, βλέπουμε τον τρόπο επίλυσης του κύριου στόχου της μάθησης. Με την εκπαίδευση της σκέψης εννοούμε να φέρνουμε ένα άτομο στη συνειδητοποίηση ότι «κάθε σκέψη πρέπει να είναι μια δημιουργική δύναμη που κατευθύνεται προς το καλό», αφού «η σκέψη που γεννιέται από ένα αίσθημα αγάπης, την κατανόηση της αρμονίας και της ομορφιάς, έχει τη δύναμη του καθολικού νόμου».

Η απουσία εκτεταμένων αλλαγών σε σχέση με την καλλιτεχνική εκπαίδευση και την αισθητική εκπαίδευση απαιτεί τη δημιουργία αποτελεσματικών μεθόδων, προγραμμάτων, την αναζήτηση νέων εντατικών τρόπων για τη διευκόλυνση της επίλυσης των καθηκόντων που θέτει η Εκδοχή Εκσυγχρονισμού της Εκπαίδευσης και την ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτήτων των μαθητών.

Ταυτόχρονα, σύγχρονες παρατηρήσεις και έρευνες από τον Δ. Β. Epiphany, S.M. Bondarenko, R.M. Granovskoy, L.B. Yermlaeva-Tomina, V.S. Mukhina, O.F. Potyomkina, V.S. Ο Rotenberg και άλλοι μαρτυρούν τη σημασία της ανάπτυξης της εικονιστικής σκέψης, των ιδεών για τη βελτίωση της ποιότητας του γενικού εκπαιδευτικού επιπέδου και της παραγωγικότητας της διδασκαλίας των παιδιών γενικότερα. Η ικανότητα απεικόνισης των απόψεών τους σε χαρτί είναι σημαντική για πολλούς τύπους ανθρώπινης δραστηριότητας και η υψηλή γραφική παράδοση είναι πάντα αξιοθαύμαστη. Στη διαδικασία της οπτικής δραστηριότητας αναπτύσσεται η καλλιτεχνική και η φανταστική σκέψη. Η έρευνα ως βασική λειτουργία που προωθεί, αποκαλύπτοντας τις δημιουργικές ικανότητες των νεώτερων φοιτητών, μέσα από τη δυνατότητα δημιουργίας μιας εκφραστικής καλλιτεχνικής εικόνας στα σχέδια.

Κατά τη δημιουργία ενός εντύπου, βασίσαμε στα θεμελιώδη έργα στον τομέα της ψυχολογίας και της φυσιολογίας της ηλικίας, αυτή η έρευνα B.G. Ananyev, Ρ.Ρ. Blonsky, L.M. Wecker, L.A. Wenger, Ν.Ν. Volkova, V.V. Davydova, L.V. Zankova, V.P. Zinchenko, Ε.Ι. Ignatieva, V.S. Kuzina, Α.Ν. Leontyeva, V.S. Mukhina, Α.ν. Petrovsky, S.L. Rubinstein, S.D. Smirnova, D.B. Elkonin, I.S. Yakimansky και άλλοι.

Στον τομέα της ψυχολογίας της γραφιστικής δραστηριότητας των νεότερων μαθητών, στηρίξαμε τα έργα τέτοιων συγγραφέων όπως: V.M. Bekhterev, L.S. Vygotsky, Ε.Ι. Ignatiev, V.I. Kireenko, G.V. Labunskaya, Α.Α. Lublin, B.S. Mukhina, Ν.Α. Rybnikov και άλλοι.

Η διδακτορική διατριβή του S.V. είναι αφιερωμένη στην αναζήτηση μεθόδων που αναπτύσσονται με την καλλιτεχνική - εικαστική σκέψη μέσω καλών τεχνών. Valikzhanina, Α.Α. Golub, Ν.Ε. Izergina, Ν.ν. Lomaeva, ΡΙ Medvedeva, Yu.V. Stanek, G.V. Cheremnykh, Β.Ρ. Yusov και άλλοι. Οι περισσότερες μελέτες επιλύουν το πρόβλημα της ανάπτυξης της καλλιτεχνικής και εικαστικής σκέψης σχετικά με το υλικό των θεματικών μαθήματα κατάρτισης.

Η ανάπτυξη της καλλιτεχνικής και ευρηματικής σκέψης, η μελέτη των μεθόδων βελτίωσης της γραφιστικής δραστηριότητας των νεότερων μαθητών έχει κοινωνική, παιδαγωγική και ψυχολογική σημασία. Ωστόσο, η ανεπαρκής λογιστική και η προσαρμογή στις συνεχώς μεταβαλλόμενες σύγχρονες συνθήκες μειώνουν την αποτελεσματικότητα των μεθοδολογικών συστημάτων που χρησιμοποιούνται στην πράξη. Για να επιλυθούν τα καθήκοντα που θέτουν οι εικαστικές τέχνες για να αναπτύξουν τις δημιουργικές ικανότητες των νεότερων φοιτητών, απαιτείται περαιτέρω έρευνα για την ανάπτυξη και την πειραματική δοκιμή ενός μεθοδολογικού συστήματος που προάγει την αποτελεσματική ανάπτυξη της καλλιτεχνικής και φαντασιακής σκέψης των μαθητών και λαμβάνει υπόψη τα θετικά και αρνητικά αποτελέσματα της πρακτικής εφαρμογής άλλων μεθοδολογικών συστημάτων.

Η ανάλυση των ερευνητικών, επιστημονικών και μεθοδολογικών δημοσιεύσεων σχετικά με το πρόβλημα της καλλιτεχνικής και φαντασιακής σκέψης των νεότερων μαθητών (7-11 ετών) έδειξε ότι το πρόβλημα αυτό, το οποίο είναι σημαντικό για την αρμονική ανάπτυξη της ψυχής του παιδιού, δεν έχει μελετηθεί διεξοδικά. Ο επείγων χαρακτήρας αυτού του προβλήματος συνδέεται με το γεγονός ότι η ποιότητα της τέχνης και της αισθητικής εκπαίδευσης των νεότερων μαθητών πάσχει σε μεγάλο βαθμό από τον ανεπίλυτο χαρακτήρα της.

Ο επείγων χαρακτήρας και το πρόβλημα της μελέτης καθόρισαν τον σκοπό, το αντικείμενο και το θέμα, επέτρεψαν να διαμορφώσουν τα καθήκοντα και τις μεθόδους έρευνας.

Σκοπός της μελέτης: την επίλυση του προβλήματος της ανάπτυξης της καλλιτεχνικής και φαντασιακής σκέψης των νεώτερων μαθητών στις καλές τέχνες.

Αντικείμενο μελέτης- η εκπαιδευτική διαδικασία που στοχεύει στο σχηματισμό και την ανάπτυξη της καλλιτεχνικής και φαντασιακής σκέψης των νεότερων μαθητών στην τάξη των καλών τεχνών σε ένα γυμνάσιο.

Αντικείμενο της μελέτης - μεθοδολογικές πτυχές της διαδικασίας ανάπτυξης καλλιτεχνικών και φανταστικών μαθητών ηλικίας 7-11 ετών στα μαθήματα εικαστικών τεχνών, ιδίως την ανάπτυξη και την πειραματική επαλήθευση ενός μεθοδολογικού συστήματος που στοχεύει στην ανάπτυξη της καλλιτεχνικής και φαντασιακής σκέψης των νεότερων μαθητών.

Υπόθεση: Αν η διαδικασία βελτίωσης της οπτικής δραστηριότητας των νεότερων μαθητών, η ανάπτυξη της καλλιτεχνικής και εικαστικής σκέψης, βασίζεται στο μεθοδολογικό σύστημα που αναπτύχθηκε από εμάς, όπως:

* τους στόχους, τους στόχους και το περιεχόμενο της καλλιτεχνικής εκπαίδευσης και της αισθητικής εκπαίδευσης των νεότερων φοιτητών,

* διδακτικές αρχές, μέθοδοι, μέθοδοι διδασκαλίας, μορφές οργάνωσης της εκπαιδευτικής και αναπτυξιακής διαδικασίας,

* μέσα παροχής εκπαιδευτικών, αναπτυξιακών και εκπαιδευτικών διαδικασιών (TCO, οπτικά βοηθήματα κλπ.),

* λαμβάνοντας υπόψη την ηλικία, τα ατομικά χαρακτηριστικά και τις ιδιαιτερότητες της διδασκαλίας της οπτικής δραστηριότητας των νεότερων μαθητών,

Σύμφωνα με το αντικείμενο, τον σκοπό και την υπόθεση, καθορίστηκαν τα ακόλουθα ερευνητικά καθήκοντα:

1. Να μελετήσει και να αναλύσει τη βιβλιογραφία σχετικά με τη φιλοσοφία, την ιστορία της τέχνης, την ψυχολογία, την παιδαγωγική, τις μεθόδους διδασκαλίας καλών τεχνών, συμπεριλαμβανομένης της διδακτορικής έρευνας, σχετικά με το πρόβλημα της μελέτης της καλλιτεχνικής εικόνας και την ανάπτυξη της καλλιτεχνικής και εικονιστικής σκέψης.

2. Να μελετήσει την ηλικία και τα ατομικά χαρακτηριστικά της εκδήλωσης και τις δυνατότητες ανάπτυξης της καλλιτεχνικής και φαντασιακής σκέψης των νεότερων μαθητών στη διαδικασία διδασκαλίας της γραφιστικής τους δραστηριότητας.

3. Να αναλύσει τις αρχές, τις μεθόδους, τις μορφές, τις συνθήκες, τα βοηθήματα διδασκαλίας που συμβάλλουν στην αποτελεσματική ανάπτυξη της καλλιτεχνικής και της φαντασιακής σκέψης των νεότερων μαθητών στην τέχνη.

4. Ανάπτυξη κριτηρίων για την εκτίμηση του επιπέδου έκφρασης της καλλιτεχνικής εικόνας στα σχέδια των νεότερων μαθητών, επιτρέποντας τον προσδιορισμό της δυναμικής της ανάπτυξης της εικαστικής σκέψης.

5. Να τεκμηριώσουν επιστημονικά, να αναπτύξουν και πειραματικά να δοκιμάσουν ένα μεθοδολογικό σύστημα που συμβάλλει στην ανάπτυξη της καλλιτεχνικής και φαντασιακής σκέψης των νεώτερων μαθητών και, στη βάση αυτή, να δημιουργήσουν εκφραστικές εικόνες στα σχέδιά τους.

1.Η έννοια της εικόνας και του αρπολλή σκέψη στην ιστορία της επιστήμης

Η γνώση μας για την περιβάλλουσα πραγματικότητα ξεκινά με αισθήσεις και αντιλήψεις και κινείται προς τη σκέψη. Η λειτουργία της σκέψης - η επέκταση των ορίων της γνώσης ξεπερνώντας τα όρια της αισθητήριας αντίληψης. Η σκέψη επιτρέπει τη χρήση συμπερασμάτων για να αποκαλύψει αυτό που δεν δίνεται άμεσα στην αντίληψη.

Πρόκληση σκέψης - αποκάλυψη σχέσεων μεταξύ αντικειμένων, ταυτοποίηση δεσμών και διαχωρισμό τους από τυχαίες συμπτώσεις. Το Thinking λειτουργεί με έννοιες και αναλαμβάνει τις λειτουργίες γενίκευσης και προγραμματισμού.

Η σκέψη είναι η πιο γενικευμένη και διαμεσολαβούμενη μορφή διανοητικής αντανάκλασης, δημιουργώντας δεσμούς και σχέσεις μεταξύ γνωστών αντικειμένων.

Είναι γνωστό ότι ένα άτομο που μεγάλωσε σε πλήρη απομόνωση από τον ανθρώπινο πολιτισμό δεν θα μπορέσει ποτέ να μάθει το σωστό, από τη δική μας άποψη, τη σκέψη. Αυτό είναι το αγόρι Victor, που μεγάλωσε στη ζούγκλα και περιγράφει ο J. Godfroy. Έτσι, οι δεξιότητες και οι τρόποι σκέψης αναπτύσσονται σε ένα πρόσωπο στην οντογένεση υπό την επίδραση του περιβάλλοντος - της ανθρώπινης κοινωνίας.

Η σκέψη δεν είναι δεδομένη από τη γέννηση. Όπως κάθε πνευματική διαδικασία, πρέπει να αναπτυχθεί και να προσαρμοστεί. Σύμφωνα με την ψυχολογική έρευνα, η δομή της εικαστικής σκέψης είναι η διασταύρωση πέντε βασικών υποδομών: τοπολογική, προβολική, κανονική, μετρική, σύνθεση. Αυτές οι δομές σκέψης υπάρχουν μη αυτόνομα, αλλά αλληλεπικαλύπτονται. Ως εκ τούτου, δημιουργείται μια δελεαστική ιδέα να αναπτυχθεί η εικονική σκέψη των παιδιών με τέτοιο τρόπο ώστε να μην «σπάσει» τη δομή της, αλλά να τη χρησιμοποιήσει όσο το δυνατόν περισσότερο στη διαδικασία εκμάθησης, καθιστώντας την τελευταία εξανθρωπισμένη.

Όταν η οπτική-εικονογραφική σκέψη, η μεταμόρφωση των οπτικών συνθηκών των ψυχικών ενεργειών συνίσταται κυρίως στη μετάφραση του αντιληπτικού τους περιεχομένου στη "γλώσσα" των σημασιολογικών χαρακτηριστικών, στη γλώσσα των νοημάτων.

Η εικονιστική σκέψη είναι μια μορφή δημιουργικής αντανάκλασης από ένα πρόσωπο της πραγματικότητας, που παράγει ένα τέτοιο αποτέλεσμα, το οποίο δεν υπάρχει στην πραγματικότητα ούτε υπόκειται σε μια δεδομένη στιγμή. Η ανθρώπινη σκέψη (στις χαμηλότερες μορφές της, είναι στα ζώα) μπορεί επίσης να γίνει κατανοητή ως ένας δημιουργικός μετασχηματισμός των παραστάσεων και των εικόνων που είναι στη μνήμη.

Η διαφορά μεταξύ της σκέψης και των άλλων ψυχολογικών διεργασιών της γνώσης είναι ότι συνδέεται πάντοτε με μια ενεργή αλλαγή στις συνθήκες στις οποίες βρίσκεται ένα άτομο. Η σκέψη είναι πάντοτε στοχευμένη στην επίλυση οποιουδήποτε προβλήματος. Στη διαδικασία σκέψης, γίνεται μια σκόπιμη και γρήγορη μεταμόρφωση της πραγματικότητας.

Η σκέψη είναι ένα ιδιαίτερο είδος πνευματικής και πρακτικής δραστηριότητας που περιλαμβάνει ένα σύστημα ενεργειών και λειτουργιών μιας μεταμορφωτικής και γνωστικής (προσανατολιστικής-διερευνητικής) φύσης που περιλαμβάνεται σε αυτήν. Στην ψυχολογία, η θεωρητική, πρακτική και μια σειρά από ενδιάμεσες δραστηριότητες που περιέχουν τόσο αυτές όσο και άλλες λειτουργίες απομονώνονται και διερευνούνται. Η σκέψη είναι διαιρεμένη σε θεωρητική και πρακτική. Με τη σειρά του, η θεωρητική μπορεί να είναι εννοιολογική και εικονική, και η πρακτική - οπτική - εικονογραφική και οπτική - αποτελεσματική. εικονική σκέψη φαντασία φανταστική

Η θεωρητική εικαστική σκέψη διαφέρει από την εννοιολογική ως το ότι το υλικό που ένα άτομο χρησιμοποιεί εδώ για να λύσει ένα πρόβλημα δεν είναι έννοιες, κρίσεις ή συμπεράσματα, αλλά παραστάσεις και εικόνες. Είναι είτε άμεσα διαμορφωμένα κατά την αντίληψη της πραγματικότητας, είτε εξάγονται από τη μνήμη. Κατά την επίλυση ενός προβλήματος, αυτές οι εικόνες μετασχηματίζονται διανοητικά, έτσι ώστε ένα άτομο σε μια νέα κατάσταση να μπορεί να δει απευθείας τη λύση στο πρόβλημα ενδιαφέροντος. Η εικονική σκέψη είναι ένας τύπος πνευματικής δραστηριότητας που απαντάται πιο συχνά στο έργο συγγραφέων, καλλιτεχνών και καλλιτεχνών.

Εικονική σκέψη - η σκέψη στις εικόνες περιλαμβάνεται ως βασικό συστατικό σε όλες, χωρίς εξαίρεση, είδη ανθρώπινης δραστηριότητας, ανεξάρτητα από το πόσο αναπτυγμένες και αφηρημένες είναι.

Η νοητική εικόνα είναι από τη φύση της μια διπλή πηγή προσδιορισμού. Από τη μια πλευρά, απορροφά την αισθητική εμπειρία, και με αυτή την έννοια, η εικόνα είναι ατομική, αισθησιακά και συναισθηματικά χρωματισμένη, προσωπικά σημαντική. Από την άλλη πλευρά, περιλαμβάνει τα αποτελέσματα μιας θεωρητικής κατανόησης της πραγματικότητας μέσω της γνώσης της ιστορικής εμπειρίας που παρουσιάζεται στο σύστημα των εννοιών, και με αυτή την έννοια εμφανίζεται σε μια απρόσωπη μορφή.

Δεν υπάρχει άμεσος τρόπος εκμάθησης των εννοιών. Η αφομοίωσή τους γίνεται πάντα με διανοητικές εικόνες. Τόσο η εικόνα όσο και η έννοια δίδονται από τη γενικευμένη γνώση της πραγματικότητας, που εκφράζεται με λόγια.

Στην πραγματική διαδικασία σκέψης (μάθησης), τόσο η «εικονική» όσο και η «εννοιολογική» λογική είναι παρούσες ταυτόχρονα, και αυτές δεν είναι δύο ανεξάρτητες λογικές, αλλά μια ενιαία λογική της διαδικασίας σκέψης. Η ίδια η διανοητική εικόνα, η οποία λειτουργεί σκέψης, είναι εγγενώς ευέλικτη, κινητή, αντανακλά με τη μορφή μιας χωρικής εικόνας ένα κομμάτι της πραγματικότητας.

Υπάρχουν διάφοροι τρόποι δημιουργίας εικόνων υποκειμένων από σχέδια, διαγράμματα. Μερικοί μαθητές βασίζονται στη σαφήνεια, ψάχνοντας για ένα είδος αισθητικής υποστήριξης σε αυτό. Другие легко и свободно действуют в уме. Некоторые учащиеся быстро создают образы на основе наглядности, долго сохраняют их в памяти, но теряются, когда требуется видоизменить образ, так как в этих условиях образ у них как бы расширяется, исчезает. Другие хорошо оперируют образами.

Το παρακάτω μοτίβο βρέθηκε: όπου οι εικόνες που δημιουργήθηκαν αρχικά είναι λιγότερο οπτικές, φωτεινές και σταθερές, ο μετασχηματισμός τους, ο χειρισμός τους είναι πιο επιτυχής, στις ίδιες περιπτώσεις όπου η εικόνα είναι αντικειμενική, φορτωμένη με διάφορες λεπτομέρειες, είναι δύσκολο να τους χειριστεί.

Η κύρια λειτουργία της εικαστικής σκέψης είναι η δημιουργία εικόνων και ο χειρισμός τους στη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων. Η εφαρμογή αυτής της λειτουργίας παρέχεται από έναν ειδικό μηχανισμό αναπαράστασης που στοχεύει στην τροποποίηση, μετατροπή υφιστάμενων εικόνων και δημιουργία νέων εικόνων διαφορετικών από τις αρχικές.

Η δημιουργία εικόνας με αναπαράσταση πραγματοποιείται απουσία αντικειμένου αντίληψης και διασφαλίζεται από τη διανοητική της τροποποίηση. Ως αποτέλεσμα, δημιουργείται μια εικόνα που διαφέρει από το οπτικό υλικό στο οποίο εμφανίστηκε αρχικά. Έτσι, η δραστηριότητα της παρουσίασης, σε οποιοδήποτε επίπεδο πραγματοποιείται, εξασφαλίζει τη δημιουργία ενός νέου σε σχέση με το πρωτότυπο, δηλαδή είναι παραγωγικό. Επομένως, η κατανομή των εικόνων σε αναπαραγωγική και δημιουργική (παραγωγική) δεν είναι σωστή.

Η εικαστική σκέψη δεν λειτουργεί με λέξεις, αλλά με εικόνες. Αυτό δεν σημαίνει ότι η λεκτική γνώση με τη μορφή ορισμών, κρίσεων και συμπερασμάτων δεν χρησιμοποιείται εδώ. Αλλά σε αντίθεση με τη λεκτική-διακριτική σκέψη, όπου η λεκτική γνώση είναι το βασικό της περιεχόμενο, στη φραστική σκέψη οι λέξεις χρησιμοποιούνται μόνο ως μέσο έκφρασης, ερμηνεία των ήδη ολοκληρωμένων μετασχηματισμών της εικόνας.

Οι έννοιες και οι εικόνες, που λειτουργούν σκέψης, είναι δύο όψεις μιας διαδικασίας. Όσο πιο στενά συσχετίζεται με την αντανάκλαση της πραγματικότητας, η εικόνα δεν δίνει γνώση για τις μεμονωμένες απομονωμένες πλευρές (ιδιότητες) αυτής της πραγματικότητας, αλλά αντιπροσωπεύει μια πλήρη νοητική εικόνα ενός ξεχωριστού χώρου της πραγματικότητας.

Η σκέψη στις εικόνες είναι μια σύνθετη διανοητική διαδικασία μετασχηματισμού αισθητηριακών πληροφοριών. Παρουσιάζει τα αποτελέσματα της άμεσης αισθητήριας αντίληψης του πραγματικού κόσμου, της εννοιολογικής επεξεργασίας και του πνευματικού μετασχηματισμού. Κατά τη διάρκεια αυτής της διαδικασίας, οι εικόνες ενημερώνονται αυθαίρετα με βάση ένα συγκεκριμένο ενδεικτικό υλικό, τροποποιημένο υπό την επίδραση διαφόρων συνθηκών, ελεύθερα μετασχηματισμένων και δημιουργούνται νέες, οι οποίες διαφέρουν σημαντικά από τις αρχικές.

Η διαδικασία της εικαστικής σκέψης προσελκύει ερευνητές και επιστήμονες. Σε πολλές περιπτώσεις, η σκέψη αναλύεται από την άποψη ορισμένων ψυχολογικών προσεγγίσεων (LB Itelson, N. V. Maslova, N. V. Rozhdestvenskaya, I. S. Yakimanskaya). Η ανάλυση της βιβλιογραφίας μας επιτρέπει να συμπεράνουμε ότι μια σημαντική πτυχή της σκέψης είναι η σύνδεσή της με τη συναισθηματική σφαίρα, τα συναισθήματα ενός ατόμου, δημιουργώντας ευνοϊκές συνθήκες για την ανάπτυξη της εικαστικής σκέψης. Η ανάλυση των μηχανισμών της λειτουργίας της εικαστικής σκέψης δείχνει ότι η ικανότητα εργασίας με τις εικόνες (δημιουργεί, λειτουργούν μαζί τους) προσδίδει έναν προσωπικό χαρακτήρα σε ολόκληρη τη διαδικασία μάθησης. Η σταθερή εξάρτηση από την εικόνα καθιστά τις αποκτηθείσες γνώσεις συναισθηματικά πλούσιες, ενεργοποιεί τη δημιουργική πλευρά της προσωπικότητας, της φαντασίας. Η εικαστική αντίληψη του κόσμου διακρίνεται από την κινητικότητα, τον δυναμισμό και τη συσχετισμό. Όσο περισσότεροι δίαυλοι αντίληψης εμπλέκονται, όσο περισσότερες συνδέσεις και σχέσεις συμπεριλαμβάνονται στο περιεχόμενο της εικόνας, όσο πληρέστερη είναι η εικόνα, τόσο περισσότερες ευκαιρίες για τη χρήση της. Στην ψυχολογία, οι τύποι της εικονιστικής σκέψης που διαμορφώνονται υπό την επίδραση διαφορετικών συστημάτων γνώσης, οι γνωστικές μέθοδοι, οι συνθήκες για την ανάπτυξη της εικαστικής σκέψης, ο ρόλος της εικαστικής σκέψης στη διαμόρφωση των εννοιών δεν μελετώνται.

Σε αυτό το έργο, η εικονογραφική σκέψη νοείται ως η διαδικασία σκέψης με εξωτερικά και εσωτερικά ανθρώπινα συστήματα, που λειτουργούν με διανοητικά, δυναμικά σημεία, μοντέλα, εικόνες και δημιουργούν νέα (σημάδια, μοντέλα, εικόνες) που απευθύνονται στον εαυτό του και σε άλλους για να αλληλεπιδρούν και να αλλάζουν σταδιακά τον κόσμο, καθώς και την αυτο-αλλαγή του ανθρώπου.

Ο L. B, ο Itelson σημειώνει ότι οι μηχανισμοί της εικονογραφικής σκέψης έχουν ένα χαρακτήρα τριών στοιχείων:

1) ένα συγκεκριμένο ερέθισμα (εξωτερικό, εσωτερικό, συμβολικό),

2) redintegration (ενεργοποίηση ολόκληρου του συστήματος των διεγέρσεων που συνδέονται με αυτό στο παρελθόν),

3) απομόνωση, διάσπαση. Ολόκληρη η αλυσίδα αναδυόμενων συνειρμικών εικόνων υπακούει σε μια συγκεκριμένη αρχή.

Ένας από τους κύριους μηχανισμούς στο έργο της εικαστικής σκέψης είναι ένα συσχετιστικό παιχνίδι (Ν.V. Rozhdestvenskaya). Καθώς το παιδί κερδίζει εμπειρία ζωής, το παιδί οικοδομεί το δικό του σύστημα των συσχετισμών από την ομοιότητα, την γειτνίαση, την αντίθεση. Τα συναισθήματα, η γνώση και ο πολιτισμός δημιουργούν ένα συγκεκριμένο σύστημα ενώσεων, όπου οι αναπαραστάσεις και οι έννοιες υφαίνονται σε ένα σύνθετο ζωντανό δίκτυο που τροφοδοτεί συνεχώς τη δημιουργική σκέψη.

Έτσι, η εικαστική σκέψη δεν λειτουργεί με λόγια, αλλά με εικόνες. Αυτό δεν σημαίνει ότι η λεκτική γνώση με τη μορφή ορισμών, κρίσεων και συμπερασμάτων δεν χρησιμοποιείται εδώ. Αλλά σε αντίθεση με τη λεκτική-διακριτική σκέψη, όπου η λεκτική γνώση είναι το βασικό της περιεχόμενο, στη φραστική σκέψη οι λέξεις χρησιμοποιούνται μόνο ως μέσο έκφρασης, ερμηνεία των ήδη ολοκληρωμένων μετασχηματισμών εικόνας 4.

Οι έννοιες και οι εικόνες, που λειτουργούν σκέψης, είναι δύο όψεις μιας διαδικασίας. Όντας πιο στενά συνδεδεμένη με την αντανάκλαση της πραγματικότητας, η εικόνα δεν δίνει γνώση για ξεχωριστές μεμονωμένες πλευρές (ιδιότητες) αυτής της πραγματικότητας, αλλά αντιπροσωπεύει μια πλήρη νοητική εικόνα ενός ξεχωριστού χώρου της πραγματικότητας.

2.Χαρακτηριστικά της εξέλιξης της εικαστικής σκέψης σε παιδιά της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας

Η νεώτερη σχολική ηλικία χαρακτηρίζεται από έντονη πνευματική ανάπτυξη. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, η νοητικοποίηση όλων των διανοητικών διαδικασιών και η συνειδητοποίηση του παιδιού για τις δικές τους αλλαγές που συμβαίνουν κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Οι πιο σημαντικές αλλαγές συμβαίνουν, σκέφτηκε η LS. Vygotsky, στον τομέα της σκέψης. Η ανάπτυξη της σκέψης γίνεται η κυρίαρχη λειτουργία στην ανάπτυξη της προσωπικότητας των νεότερων μαθητών, καθορίζοντας το έργο όλων των άλλων λειτουργιών της συνείδησης.

Η ιδιαιτερότητα της φανταστικής σκέψης του νεότερου μαθητή είναι ο σαφώς αποτελεσματικός του χαρακτήρας. Η διαμόρφωση της εικαστικής σκέψης των μαθητών σημαίνει να καλλιεργήσουν την ανάγκη για γνώση, να εμπλουτίσουν τα παιδιά με ένα σύστημα γνώσης και δεξιοτήτων, με σύγχρονους τρόπους να γνωρίζουν τον κόσμο γύρω τους. Τώρα, περισσότερο από ποτέ, η χώρα μας χρειάζεται ανθρώπους που μπορούν να σκέφτονται εικαστικά. Η μονότονη επανάληψη των ίδιων ενεργειών στρέφει το τρένο προς μελέτη. Τα παιδιά ξεφορτώνουν τις χαρές της ανακάλυψης και βαθμιαία χάνουν την ικανότητά τους να είναι δημιουργικοί. Ο κύριος στόχος είναι να αναπτυχθούν οι δεξιότητες του παιδιού στη διαχείριση των δημιουργικών διαδικασιών: φαντασιώσεις, κατανόηση προτύπων και επίλυση δύσκολων προβληματικών καταστάσεων.

Η επιλογή μεμονωμένων στοιχείων της εικόνας επιτρέπει στο παιδί να συνδυάζει τις λεπτομέρειες των διαφορετικών εικόνων, να εφεύρει νέα, φανταστικά αντικείμενα ή αναπαραστάσεις.

Ως αποτέλεσμα, οι λειτουργίες "διατήρησης του νου" γίνονται πνευματικά και γίνονται αυθαίρετες. Η σκέψη του νεότερου σχολικού παιδιού χαρακτηρίζεται από μια ενεργή αναζήτηση συνδέσεων και σχέσεων μεταξύ διαφορετικών γεγονότων, φαινομένων, πραγμάτων, αντικειμένων. Διαφέρει σημαντικά από τη σκέψη των προσχολικών. Για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, η ακούσια νοημοσύνη, η χαμηλή δυνατότητα ελέγχου είναι χαρακτηριστική, συχνά σκέφτονται τι ενδιαφέρονται.

Και οι μαθητές, οι οποίοι ως αποτέλεσμα της σχολικής φοίτησης πρέπει να εκτελούν καθήκοντα τακτικά, να μάθουν να διαχειρίζονται τη σκέψη τους, να σκέφτονται όταν πρέπει και όχι όταν τους αρέσει. Κατά τη διδασκαλία σε παιδιά πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σχηματίζονται συνειδητοποίηση, κριτική σκέψη. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η τάξη συζητά τρόπους για την επίλυση προβλημάτων, συζητά λύσεις, τα παιδιά μαθαίνουν να τεκμηριώνουν, να αποδείξουν και να λένε τις απόψεις τους.

Στις στοιχειώδεις ποιότητες, το παιδί μπορεί ήδη να αντιπαραθέσει διανοητικά μεμονωμένα γεγονότα, να τα συνδυάσει σε μια συνεκτική εικόνα και ακόμη και να σχηματίσει αφηρημένη γνώση για τον εαυτό τους μακριά από άμεσες πηγές.

Οι μικρότεροι μαθητές τοποθετούνται τακτικά σε μια κατάσταση όπου πρέπει να αιτιολογούν, να συγκρίνουν διαφορετικά συμπεράσματα, εξ ου και το τρίτο είδος σκέψης - λεκτική-λογική, υψηλότερη από την οπτική-αποτελεσματική και οπτική-εικονογραφική σκέψη των προσχολικών παιδιών.

Ο J. Piaget διαπίστωσε ότι ένα παιδί ηλικίας έξι ή επτά ετών χαρακτηρίζεται από «συγκέντρωση» ή αντίληψη του κόσμου των πραγμάτων και των ιδιοτήτων τους με τη μόνη δυνατή θέση για ένα παιδί. Είναι δύσκολο για ένα παιδί να φανταστεί ότι το όραμά του για τον κόσμο δεν συμπίπτει με το πώς οι άλλοι άνθρωποι αντιλαμβάνονται αυτόν τον κόσμο. Έτσι, αν ζητήσετε από ένα παιδί να κοιτάξει τη διάταξη, η οποία δείχνει τρία βουνά διαφορετικών υψών, αποκρύπτοντας ο ένας τον άλλο και στη συνέχεια προτείνουμε να βρείτε ένα σχέδιο πάνω στο οποίο απεικονίζονται τα βουνά καθώς το βλέπει το παιδί, τότε μπορεί να αντιμετωπίσει αυτό το καθήκον αρκετά εύκολα. Αν όμως ζητήσετε από το παιδί να επιλέξει ένα σχέδιο που δείχνει τα βουνά, όπως το βλέπει κάποιος από το αντίθετο σημείο, το παιδί επιλέγει ένα σχέδιο που αντανακλά το όραμά του. Σε αυτή την ηλικία είναι δύσκολο για ένα παιδί να φανταστεί ότι μπορεί να υπάρχει άλλη άποψη που μπορεί να δει με διαφορετικούς τρόπους.

Στο δημοτικό σχολείο, σχηματίζονται τέτοιες μέθοδοι λογικής σκέψης, όπως η σύγκριση που συνδέεται με την κατανομή του γενικού και του διαφορετικού, η ανάλυση που σχετίζεται με την επιλογή και τη φραστική ονομασία διαφόρων ιδιοτήτων και χαρακτηριστικών, μια γενίκευση που σχετίζεται με την άντληση από μη βασικά χαρακτηριστικά και τη συνένωση με βάση τα ουσιώδη. Καθώς συνεχίζεται η σχολική φοίτηση, η σκέψη των παιδιών γίνεται πιο αυθαίρετη, περισσότερο προγραμματιζόμενη, δηλ. λεκτική-λογική.

Η πιο σημαντική προϋπόθεση για το σχηματισμό της εικαστικής σκέψης των μαθητών της ηλικίας της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι η ορατότητα των μελετών (μακέτες, εικονογραφήσεις, σχέδια, τεχνικά μέσα).

Λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες της σκέψης των σπουδαστών αποτελεί σημαντική προϋπόθεση για την επιτυχή οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε όλα τα στάδια της σχολικής εκπαίδευσης, ιδιαίτερα, σε συνεργασία με τους νεότερους φοιτητές. Εξάλλου, από το πόσο καλά αναπτύσσεται η σκέψη τους εξαρτάται η επόμενη εξέλιξη του μαθητή στο συνηθισμένο μέτρο. Έτσι διαμορφώνονται η εικονική σκέψη, η δημιουργική φαντασία, η ανάπτυξη της νοημοσύνης και η λογική σκέψη των νεότερων μαθητών.

3.Η ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης σε νεαρούς μαθητές στην τάξητέχνη

Οι ψυχολογικές και παιδαγωγικές πτυχές της ανάπτυξης της φαντασίας και της εικαστικής σκέψης των νεότερων μαθητών μελετήθηκαν το 1979-81. με μια ομάδα ερευνητών με επικεφαλής τον Yu.A. Poluyanova (V.A. Guruzhapov, A.D. Ismailov, Yu.V. Kobelev). Τα αποτελέσματα αυτών των μελετών έδειξαν ότι στα πρώτα σχολικά χρόνια μπορεί να αναπτυχθεί μια τέτοια μορφή εικονικής σκέψης, στην οποία το παιδί συμπεριλαμβάνει στη διαδικασία οικοδόμησης εικόνας όχι μόνο οπτικά αλλά και "φυσικά" μη οπτικά, φανταστικά χαρακτηριστικά της κατασκευής του. Το πιο σημαντικό συστατικό μιας τέτοιας εικόνας είναι η σχέση μεταξύ των τμημάτων και των στοιχείων των εξαρτημάτων της. Η πιο σημαντική επίδραση στην ανάπτυξη μιας τέτοιας μορφής εικονικής σκέψης στα παιδιά παρέχεται από οριστικά οργανωμένες κατηγορίες διαφόρων ειδών εικαστικών τεχνών. Ο σχηματισμός της ικανότητας των νεαρών μαθητών να αναπτύσσουν διανοητικά διαφορετικούς τύπους σχέσεων μέσω θεματικών και πλήρους κλίμακας εργασιών, παρόλο που είναι δυνατόν, παρεμποδίζεται τόσο από τις σχετικές με την ηλικία δυνατότητες της οπτικής δραστηριότητας των παιδιών όσο και από την πολυπαραγοντική φύση τέτοιων αναθέσεων, δηλ. η διαμόρφωση σε αυτή την περίπτωση δεν θα στοχεύεται και η διάγνωση των αποτελεσμάτων της ανάπτυξης της εικαστικής σκέψης αποδεικνύεται υποκειμενική.

Κατά τη διάρκεια της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, τα παιδιά αναπτύσσουν την ικανότητα να κατανοούν τις εικόνες του χώρου σε εικόνες, να λειτουργούν με σχήμα και μέγεθος σε εικόνες (Μ. G. Bodnar, Ι. Ρ. Glinskaya, Μ. Cole και J. Scribner, R. Frances κ.λπ.). Ωστόσο, συχνά παρατηρείται ότι από την αρχή της εφηβείας, το επίπεδο ανάπτυξης αυτών των δεξιοτήτων μεταξύ πολλών φοιτητών δεν επαρκεί για την επιτυχή επίλυση προβλημάτων που σχετίζονται με τη χρήση σχεδίων, σχεδίων, μοντέλων (Ι.Υ., Kaplunovich, V.S. Stoletnev, I.S. Yakimanskaya) . Κατά συνέπεια, μέχρι το τέλος της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, πολλά παιδιά δεν έχουν τις κατάλληλες προϋποθέσεις για την ανάπτυξη αυτών των δεξιοτήτων.

Έτσι, στην τάξη της τέχνης, ο στόχος είναι να δείξουμε πώς διαμορφώνεται η εικονική σκέψη των μαθητών για την αγάπη της αυτοχθόνιας φύσης μέσω διαφορετικών τύπων τέχνης. Οι μαθητές σχεδιάζουν σχέδια (φθινόπωρο στο χωριό, στον ποταμό, στο δάσος, στον αγρό, στον κήπο). Στο τέλος του μαθήματος, κατά τη διαδικασία της ανάλυσης, της σύγκρισης, των παρατηρήσεων, διατύπωσαν μια γενίκευση που έφεραν την αγάπη της φύσης στα σχέδιά τους. Και για να αγαπάς τη φύση σημαίνει να αγαπάς την πατρίδα.

Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων καλής τέχνης, οι προσπάθειες των παιδιών να αναπτύξουν πνευματικές ικανότητες, λογική σκέψη, χωρικές αναπαραστάσεις, φαντασιώσεις, δημιουργία εικόνων αντικειμένων, φαινομένων παρατήρησης και φαντασίας. Τα παιδιά μεταδίδουν τις εντυπώσεις τους στα σχέδια, τις εφαρμογές, τα μοντέλα για τις ιδέες τους και για τα θέματα που προτείνει ο δάσκαλος. Στη διαδικασία πρακτικών δραστηριοτήτων, οι μαθητές ενεργοποιούν την περιέργεια, την εφευρετικότητα, την ανεξαρτησία και την εικονική σκέψη.

4.Εικονιστικό νόημασχολική σκέψη στην οπτική δραστηριότητα

Η εικονική σκέψη είναι μια διαδικασία γνωστικής δραστηριότητας που στοχεύει στην ανάκλαση των βασικών ιδιοτήτων των αντικειμένων (των μερών τους, των διαδικασιών, των φαινομένων) και στην ουσία της δομικής τους σχέσης. Η έννοια της σκέψης είναι εικονιστική λόγω του γεγονότος ότι το όραμα και η κατανόηση των αντικειμένων και των φαινομένων του κόσμου γύρω μας οφείλεται στις μορφές της γνώσης και του προβληματισμού τους. Αυτή η εξάρτηση αποκαλύπτεται από τη θεωρία της γνώσης, τον ορισμό του ρόλου των ουσιαστικών (υποκειμενικών) λειτουργικών μορφών σκέψης και του ρόλου της υποκείμενης λογικής της γένεσης της γνώσης. Από αυτούς τους γενικούς ορισμούς προκύπτει ότι ο M. o. αποτελεί ένα ενοποιημένο σύστημα μορφών ανάκλασης - οπτικής-αποτελεσματικής, οπτικής-εικονογραφικής και οπτικής σκέψης, με μεταβάσεις από τον προσδιορισμό των μεμονωμένων μονάδων του αντικειμενικού περιεχομένου της αντανάκλασης στην καθιέρωση συνιστωσών σχέσεων μεταξύ τους, γενίκευση και κατασκευή του εικονιστικού-εννοιολογικού μοντέλου και στη συνέχεια στη βάση του, δομή της βασικής λειτουργίας των αντικατοπτρισμένων. Σε αυτό το είδος σκέψης χρησιμοποιούνται. μέσα απομόνωσης, σχηματισμού, μετασχηματισμού και γενίκευσης του περιεχομένου της αντανάκλασης μιας εικονιστικής μορφής Αυτή η μορφή είναι εγγενής στην υλική-αισθησιακή βάση του προβληματισμού, στην οργάνωση των ψυχικών ενεργειών, καθώς και στο αποτέλεσμά τους (βλέπε Thinking visual-effective, Thinking visual-figurative, Thinking visual).

Όταν πρόκειται για τον ρόλο των οπτικών εικόνων στην αντανάκλαση της πραγματικότητας, συχνά θεωρούνται μόνο ως αισθησιακή βάση, ως αποτέλεσμα της σκέψης ενός ξεχωριστού ατόμου. Έως τον XIX αιώνα. υπήρχε μια ιδέα ότι μόνο μεμονωμένα αντικείμενα θα μπορούσαν να αντικατοπτριστούν σε μια εικονιστική μορφή και δεν τέθηκε το ερώτημα για το πώς διαμορφώνονται οι έννοιες ενός υψηλότερου επιπέδου ανάκλασης. Μόνο μερικές φορές κατέβηκαν, για παράδειγμα. σύμφωνα με τον Locke, στο άθροισμα των εικόνων που συνδέονται με μια λέξη σε συμβατική βάση. Αλλά αργότερα, οι εικόνες των διασυνδέσεων των αντικειμένων και των σταθερών σχέσεων μεταξύ τους, οι εικόνες των κινήσεων και των δράσεων προσέλκυσαν την προσοχή, και έπειτα, εκτός από τις αισθησιακές εικόνες, διανοητική, εννοιολογική, επιστημολογική, με τη μορφή ενός δυναμικού μοντέλου, άρχισε να ξεχωρίζει. Τώρα, υπό το πρίσμα της δομικής δομής, η σύνθεση και η δομή του περιεχομένου των εικόνων και η όλη διαδικασία του M. o. σε κατηγορίες στοιχείων, σχέσεων, δομών. Ο κύριος στόχος αυτής της προσέγγισης είναι να προσδιοριστεί η συμμόρφωση της σχηματιζόμενης εικόνας και των ενεργειών που εκτελούνται στη βάση της στο ανακλώμενο αντικείμενο. Η πιο εκτεταμένη χρήση της προσέγγισης των συστημάτων απαιτήθηκε για να προσδιοριστεί η αλληλεπίδραση με σύγχρονα πολύπλοκα συστήματα (τεχνικά, οργανωτικά, τεχνολογικά, πληροφοριακά, φυσικά, φυσικά, οικολογικά κ.λπ.). Η δομή του συστήματος διακρίνει τα αντικείμενα παραγωγής, οργάνωσης και διαχείρισης, λύσεις έρευνας και σχεδίασης, εκπαίδευση, διάφορους τομείς της τέχνης και του πολιτισμού. Οι επαφές με τέτοια αντικείμενα μετατρέπονται σε όχι λιγότερο περίπλοκες δραστηριότητες. Για την υλοποίησή τους δεν αρκεί να γνωρίζουμε μόνο τα εξωτερικά σημάδια των συνιστωσών των συστημάτων, εδώ απαιτούνται βαθύτερες γνώσεις: καθορισμός της σύνθεσης, της δομής και της οργάνωσης των συστημάτων, των εσωτερικών ιδιοτήτων, της γένεσης της δομής του συστήματος, των τρόπων ανάπτυξης του.

Ιδιαίτερη σημασία έχει η γνώση των λειτουργικών παραμέτρων του συστήματος και των χαρακτηριστικών των κύριων λειτουργιών του, οι οποίες πρέπει να εκδηλώνονται στην αλληλεπίδραση με αυτό. Η γνώση των λειτουργιών χρησιμεύει ως κύρια κατευθυντήρια γραμμή της δραστηριότητας και επομένως η απόκτηση της γίνεται το πρωταρχικό καθήκον της εικαστικής σκέψης. Αυτή η γνώση αναπτύσσεται βαθμιαία σε 3 επίπεδα γενίκευσης, τα οποία διεξάγονται με τη βοήθεια 3 τύπων Μ. O. Στη διαδικασία της οπτικής-αποτελεσματικής σκέψης, η επιλογή και η επιλογή των μονάδων του αντικειμενικού περιεχομένου της αντανάκλασης, ο προσδιορισμός των βασικών ιδιοτήτων και των σχέσεων σε αυτά, λαμβάνει χώρα. Η οπτική φανταστική σκέψη στρέφεται στην αφαίρεση του προβληματισμού και στην οικοδόμηση ενός μοντέλου εικόνας-εννοιολογικού μοντέλου από αυτά. Средствами визуального мышления производится дальнейшее абстрагирование из концептуальной модели обобщенных отношений элементов и определение сущностных свойств функциональной структуры объектов отражения. (В.М. Гордон)

Η ανάπτυξη της σκέψης σε παιδιά της προσχολικής ηλικίας

В этом возрасте мыслительный процесс основывается на представлениях. Дитя может мыслить о том, что оно знает и чувствует, по своему опыту. Поэтому в дошкольном возрасте дети оперируют представлениями и образами вне ситуативно. Οι σκέψεις τους γίνονται αφηρημένες, δηλαδή υπερβαίνουν τα όρια μιας συγκεκριμένης κατάστασης. Αυτό επεκτείνει τα όρια των γνώσεών τους.

Μεταξύ της ομιλίας και της σκέψης των παιδιών δημιουργούνται στενότερες σχέσεις. Οδηγούν στο σχηματισμό μιας αναπτυγμένης πνευματικής διαδικασίας, δηλαδή στη συλλογιστική. Σε αυτή την ηλικία, ομιλία ήδη εκτελεί τη λειτουργία του σχεδιασμού, που επιτρέπει την ενεργό ανάπτυξη των ψυχικών λειτουργιών. Συνήθως το επιχείρημα ενός προσχολικού αρχίζει με ερωτήσεις. Η παρουσία τους αποδεικνύει την προβληματική σκέψη, καθώς αντικατοπτρίζει το πρακτικό έργο που έχει ανακύψει στο παιδί. Σε αυτή την ηλικία, τα ερωτήματα των παιδιών είναι γνωστικά και περιπετειώδη. Πίσω από την αθώα, με την πρώτη ματιά, τα διλήμματα των παιδιών είναι η επιθυμία να κατανοηθούν τα προβλήματα της ύπαρξης, οι νόμοι του γύρω κόσμου, οι διασυνδέσεις και οι αιτίες των διαφόρων συνεχιζόμενων διαδικασιών.

Οι ερωτήσεις του παιδιού είναι αυτό που δεν μπορεί να δει και να ξέρει, κάτι που απαιτεί εξήγηση του πατέρα και της μητέρας. Επίσης γεννιούνται κατά παράβαση ήδη σχηματισμένων παραστάσεων. Για παράδειγμα, στα παιδιά προσχολικής ηλικίας, τα παιδιά δεν μπορούν να συνειδητοποιήσουν και να κατανοήσουν το πρόβλημα του θανάτου. Γνωρίζοντας από την προσωπική εμπειρία ότι μετά από μια ασθένεια έρχεται μια ανάκαμψη, τα παιδιά δεν καταλαβαίνουν γιατί οι παππούδες πεθαίνουν, τι συμβαίνει σε αυτούς ή μάλλον στο σώμα τους, στο μέλλον. Και σε αυτό το θέμα είναι σημαντικό να διαμορφώσουμε μια ιδέα του θανάτου σε ένα παιδί ως μια φυσική διαδικασία, να το κάνουμε σωστά, χωρίς ηθικούς τραυματισμούς. Ταυτόχρονα, ακόμη και η πιο προσιτή εξήγηση των ενηλίκων είναι γεμάτη με περισσότερες ερωτήσεις.

Τα παιδιά τους ζητούν επίσης να βεβαιωθούν ότι οι ίδιοι έχουν εξάγει τα σωστά συμπεράσματα. Τα παιδιά με αυτό πάντα στραφούν στον πιο έγκυρο ενήλικα (γιαγιά, μητέρα) για να επιβεβαιώσουν την ικανότητά τους. Επιπλέον, ήδη σε μια σχολική ηλικία, ο αριθμός των εν λόγω προσφυγών θα αυξηθεί αν οι γονείς μπορούν να διατηρήσουν μια υγιή ηθική σχέση με τα παιδιά. Μετά από όλα, μερικές φορές «κόλπα» του πατέρα και της μητέρας αναγκάζουν το παιδί να αναζητά απαντήσεις στις ερωτήσεις του μεταξύ των συνομηλίκων του, των μεγαλύτερων αδελφών ή αδελφών και οι απαντήσεις αυτές δεν είναι πάντοτε διακριτικές, επαρκείς και ηθικά ορθές.

Preschooler προσπαθεί να καθορίσει το σκοπό των αντικειμένων, να δημιουργήσει δεσμούς μεταξύ των σημείων και του σκοπού αντικειμένων, αντικειμένων. Στη διαδικασία αυτής της γνώσης αυξάνεται η κατανόηση της αιτιότητας. Έτσι, στα 6 χρονών, τα παιδιά μπορούν ήδη εύκολα να εξαγάγουν συμπεράσματα σχετικά με την αλληλουχία των φυσικών φαινομένων: ο ουρανός είναι σκοτεινός, η βροντή κουδουνίζει, ο άνεμος έχει σπάσει, θα βρέξει. Στην κατανόηση της αιτιότητας, το παιδί μετακινείται από το εξωτερικό στην επιλογή εσωτερικών αιτιών. Αυτό του δίνει την ευκαιρία να χτίσει τις δικές του υποθέσεις, θεωρίες που αναπτύσσουν όχι μόνο την εμπειρία, αλλά και την ανεξαρτησία, την ανεξαρτησία, την πρωτοτυπία της σκέψης. Αργότερα θα ονομάζεται δημιουργικότητα του.

Από την αρχή της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, το παιδί έχει τις αρχές μιας κοσμοθεωρίας, μιας αρχικής κατανόησης της λογικής, η οποία συμβάλλει στη διαμόρφωση της εννοιολογικής σκέψης. Και η ανάπτυξη των ψυχικών λειτουργιών είναι η βάση της ικανότητας συντονισμού των κρίσεων μεταξύ τους. Αυτές είναι οι αρχές της αφαιρετικής σκέψης.

Η ανάπτυξη της σκέψης σε παιδιά της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας

Σε αυτή την ηλικιακή περίοδο, η σκέψη γίνεται το κέντρο της ψυχικής ανάπτυξης του παιδιού. Θα είναι αποφασιστική μεταξύ άλλων ψυχικών λειτουργιών του παιδιού.

Έχοντας κατακτήσει τις γνώσεις, δεξιότητες, ικανότητες, ο νεώτερος φοιτητής συνδέεται με τις επιστημονικές έννοιες του αρχικού επιπέδου. Οι ψυχικές του λειτουργίες έχουν ήδη λιγότερη σχέση με πρακτικές δραστηριότητες, με σαφήνεια. Τα παιδιά αυτής της ηλικίας, έχοντας μια συγκεκριμένη βάση γνώσεων, κατακτώντας τις τεχνικές της σκέψης δραστηριότητας, μαθαίνουν να αναλύουν γεγονότα. Αποκτούν την ικανότητα να σκέφτονται και να ενεργούν στο μυαλό, να αναλύουν την προσωπική συλλογιστική.

Στην ηλικία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης δημιουργούνται οι βασικές τεχνικές σκέψης και οι δράσεις. Πρόκειται για γενίκευση, σύγκριση, επιλογή σημείων φαινομένων και αντικειμένων, ορισμός των εννοιών, σύνοψη.

Η κατωτερότητα της ψυχικής δραστηριότητας αντικατοπτρίζεται στη γνώση του νεότερου φοιτητή. Είναι αποσπασματικές, μερικές φορές λανθασμένες, που περιπλέκουν τη μάθηση. Ως εκ τούτου, οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί πρέπει να δώσουν προσοχή στην εργασία για το σχηματισμό των βασικών μεθόδων της ψυχικής δραστηριότητας των παιδιών. Αυτό σας επιτρέπει να επιτύχετε την πλήρη γνώση των λεκτικών-λογικών μεθόδων σκέψης. Και το πρώτο πράγμα που πρέπει να διδάξουμε έναν νεαρό μαθητή είναι η ικανότητα να διακρίνει κανείς τις ιδιότητες των αντικειμένων, την ποικιλομορφία τους. Σερβίρετε αυτές τις δεξιότητες αντιστοίχισης και σύγκρισης. Όταν ένα παιδί μαθαίνει να διακρίνει πολλές διαφορετικές ιδιότητες ενός αντικειμένου, τότε είναι απαραίτητο να προχωρήσουμε σε ένα τέτοιο στοιχείο λογικής σκέψης, όπως ο σχηματισμός της έννοιας των διακριτικών και κοινών χαρακτηριστικών του. Στη συνέχεια, μπορεί κανείς να προχωρήσει στην ικανότητα να διακρίνει μεταξύ ουσιωδών (δηλ. Σημαντικών) και μη βασικών (δευτερευόντων) ιδιοτήτων και ιδιοτήτων.

Στα πρώτα σχολικά χρόνια, διαμορφώνεται η ικανότητα να αντλούν τα σωστά συμπεράσματα. Γι 'αυτό, είναι απαραίτητο να οδηγήσει σε γενικεύσεις, μια κατανόηση ότι δεν υπάρχει πάντα μια σύνδεση μεταξύ της βάσης και του αποτελέσματος. Και αυτό είναι ένα εντελώς διαφορετικό στάδιο σκέψης, διαφορετικό από την ηλικία προσχολικής ηλικίας. Οι λογικές τεχνικές που μαθαίνουν οι νεώτεροι φοιτητές στη μελέτη ενός θέματος εφαρμόζονται περαιτέρω στην κυριαρχία άλλων σχολικών θεμάτων με τη μορφή έτοιμων γνωστικών βοηθημάτων.

Η ανάπτυξη της σκέψης των μεγαλύτερων φοιτητών

Σε αυτή την εποχή αναπτύσσονται στάσεις και πεποιθήσεις, σχηματίζεται κοσμοθεωρία, αναγκάζεται να κατανοήσουμε το δικό σας "εγώ" και το περιβάλλον σας.

Οι γνωστικές και σκέψης διεργασίες των ηλικιωμένων σπουδαστών βασίζονται στη διαφοροποίηση των επιστημονικών κλάδων, στην κατοχή των επιστημονικών εννοιών, στο σύστημα σημείων που αποτελούν τη θεωρητική σκέψη. Η μελέτη επιτρέπει στον ανώτερο φοιτητή να συνδέει τις γνώσεις που αποκτώνται, να ελέγχει τις σκέψεις και να τις ελέγχει. Οι ηλικιωμένοι σπουδαστές μαθαίνουν να λειτουργούν σε υποθέσεις, παραδοχές και αξιολογούν με κριτικό και αντικειμενικό τρόπο. Σε αυτήν την ηλικία, η αυτονομία είναι σαφώς ορατή. Κατά την εφηβική ηλικία και την ηλικία των ηλικιωμένων, είναι ήδη δυνατή η σαφής διάσπαση των παιδιών στις ανθρωπιστικές επιστήμες και σε εκείνους που τάσσονται στις ακριβείς επιστήμες.

Είναι σε θέση να χρησιμοποιούν τις μεθόδους απομνημόνευσης γνώσεων, να τις διανέμουν λογικά.

Η ανάπτυξη των νοητικών ικανοτήτων εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τον εγκέφαλο και την ωριμότητα του νευρικού συστήματος. Η μνήμη ως βάση της σκέψης και της λογικής γίνεται πιο παραγωγική, αυθαίρετη, επειδή οι συναπτικές συνδέσεις μεταξύ των ινών του εγκεφάλου αυξάνονται.

Οι ηλικιωμένοι σπουδαστές αναπτύσσουν μια ιδιοσυγκρασία που χαρακτηρίζει την ταχύτητα των διαδικασιών σκέψης. Έτσι, οι άνθρωποι της χολέρας κατανοούν, αναλύουν, κάνουν γενικεύσεις γρήγορα. Οι φλεγματικές και μελαγχολικές χαρακτηρίζονται από αργές σκέψεις. Δηλαδή, στην ανώτερη σχολική ηλικία, δημιουργείται ένα ατομικό στυλ πνευματικής δραστηριότητας. Χάρη σε αυτόν, επιτυχία επιτυγχάνεται στο μέλλον επαγγελματική σφαίρα και την αυτοπραγμάτωση.

Οι ηλικιωμένοι φοιτητές διαφέρουν από τους νεότερους στη δημιουργικότητα της σκέψης τους, συναισθηματικές εμπειρίες στη γνωστική δραστηριότητα, ειδικά σε εκείνες τις περιοχές που τους ενδιαφέρουν.

Η ανάγκη να αναπτυχθεί η φανταστική σκέψη

Η ανάπτυξη της φανταστικής σκέψης στα παιδιά προσχολικής ηλικίας, τόσο νεότερων όσο και μεγαλύτερων, είναι απαραίτητη για:

  • να διδάξει σε ένα παιδί να βρει λύσεις σε οποιαδήποτε προβλήματα, να χρησιμοποιήσει διάφορες εικόνες για να απεικονίσει μια κατάσταση,
  • να εμπνεύσει στο παιδί την αγάπη και την λαχτάρα για την ομορφιά, δηλαδή την τέχνη, τη λογοτεχνία, τη μουσική,
  • αναπτύσσει την ικανότητα να απεικονίζει την ιστορία ενός άλλου προσώπου, παρουσιάζοντάς το σε εικόνες.

Είναι δυνατόν να βελτιωθεί η δημιουργική σκέψη στα παιδιά με τη βοήθεια εκπαιδευτικών παιχνιδιών.

Τρόποι ανάπτυξης οπτικής-εικονογραφικής σκέψης

Η σκέψη στα παιδιά προσχολικής ηλικίας συνήθως σχηματίζεται με την ακόλουθη «κατεύθυνση»: η αντίληψη της πληροφορίας μετατρέπεται σε οπτικά-αποτελεσματική σκέψη και έπειτα οπτική-εικονογραφική και λογική, δηλαδή το παιδί αρχικά προσπαθεί να κατανοήσει αυτή ή αυτή την κατάσταση, στη συνέχεια κυλίει στο κεφάλι του πιθανές ενέργειες, αντιπροσωπεύει και μόνο τότε προσπαθεί να εξηγήσει γιατί συμβαίνει αυτό και όχι αλλιώς. Η ανάπτυξη καθενός από αυτούς τους τύπους σκέψης είναι χρήσιμη για το παιδί όταν σπουδάζει στο σχολείο, θα τον βοηθήσει να αντιληφθεί καλύτερα και να αφομοιώσει τα σχολικά μαθήματα, και ειδικά τεχνικά, για παράδειγμα, τη φυσική ή τη γεωμετρία. Υπάρχουν διάφοροι βασικοί τρόποι και ασκήσεις μέσω των οποίων μπορείτε να βοηθήσετε το παιδί σας να αναπτύξει αυτές τις δεξιότητες. Ας δούμε κάθε ένα από αυτά με περισσότερες λεπτομέρειες.

Βασικές μέθοδοι

Οι πιο αποτελεσματικοί τρόποι για την ανάπτυξη της εικονικής σκέψης στα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι:

  • η φύση περπατά με μια σημείωση κάτι ενδιαφέρον και ιδιαίτερο που συμβαίνει γύρω σας σε μια δεδομένη στιγμή,
  • εκδρομές σε διάφορα μουσεία, εκθέσεις,
  • ταξίδια στην πόλη για να εξερευνήσετε τοπικά αξιοθέατα
  • παιχνίδια με ψηφιδωτά και παζλ, τόσο απλά όσο και πολύπλοκα,
  • αντλώντας από τη ζωή ή από την περιγραφή ενός αντικειμένου
  • δημιουργώντας αφηρημένα σχέδια, για παράδειγμα, αντλώντας κάτι που δεν μπορεί να δει - μελωδία, σκέψη, γεύση, χαρά, θλίψη, απόλαυση,
  • τάξεις με πηλό, άργιλο, γύψο,
  • σύγκριση αντικειμένων διαφορετικών σχημάτων, μεγεθών, χρωμάτων,
  • βιοτεχνίες από έγχρωμο χαρτόνι, χαρτί, φύλλα, ξύλο,
  • ζωγραφική με διαφορετικά υλικά: ακουαρέλες, μολύβια, κραγιόνια λάδι, γκουάς.

Οι κατηγορίες ανάπτυξης πρέπει να είναι δομημένες ως εξής:

  • δείξτε στο παιδί πώς αντιμετωπίσατε αυτό ή εκείνο το έργο, για παράδειγμα, εφάρμοσε, εκθαμβωμένο, είδε,
  • εξηγήστε τις ενέργειές σας
  • προσπαθήστε να διαλύσετε τις τάξεις για ανεξάρτητη εργασία και κοινό,
  • Ζητήστε από το παιδί σας να ολοκληρώσει τις εργασίες χωρίς να χρησιμοποιήσει ένα παράδειγμα.

Μάθημα με προσχολική ηλικία θα πρέπει να διεξάγεται σε μια ήσυχη και γαλήνια ατμόσφαιρα, παρακινώντας το παιδί να επιτύχει το επιθυμητό αποτέλεσμα. Πάντα να επαινείτε το παιδί και να τον ξεκουράσετε.

"Μαντέψτε τι είναι."

Για αυτή την εργασία θα χρειαστείτε τα παρακάτω στοιχεία:

Ένας ενήλικας παίρνει ένα κιβώτιο και λέει στο μωρό: "Ας μάθουμε τι βρίσκεται σε αυτό". Στη συνέχεια, δείχνει το παιδί όλα τα παιχνίδια με τη σειρά του και του ζητά να τα θυμάται. Ο δάσκαλος καλύπτει την μπάλα, τον κύβο, την κούκλα, το λαγουδάκι και τον σκύλο με ένα πανί ή χαρτοπετσέτα και αρχίζει να περιγράφει ένα μόνο πράγμα, ζητώντας από το παιδί να μαντέψει τι μιλάει. Για παράδειγμα, "Γύρος, τροχαίο, άλμα, κτύπησε τον, αλλά δεν κλαίει, μόνο υψηλότερο, υψηλότερο άλμα". Αν το μωρό δεν μπορούσε να μαντέψει, τότε ο ενήλικας πρέπει να δείξει για άλλη μια φορά αυτό το παιχνίδι και να επαναλάβει την άσκηση. Μετά τη σωστή απάντηση, το παιδί πρέπει να περιγράψει το αντικείμενο που επέλεξε. Αυτή η ενέργεια θα πρέπει να πραγματοποιείται με κάθε παιχνίδι. Αυτή η άσκηση εκπαιδεύει τέλεια τη μνήμη, την προσοχή και την εικαστική σκέψη.

"Ποιος ζει εκεί;"

Για αυτή την άσκηση είναι απαραίτητο να ετοιμάσετε αρκετές φωτογραφίες με τα ζώα και τα ενδιαιτήματά τους, για παράδειγμα, ένα αρκουδάκι, ένα λαγό - ένα βιζόν, ένα πουλί - μια φωλιά, ένας κάστορας - ένα φράγμα. Δείξτε στο παιδί τις συγκεκριμένες εικόνες, εξηγήστε την ουσία του έργου και ζητήστε του να θυμάται πού ζει ένα συγκεκριμένο ζώο. Στη συνέχεια, ρωτήστε: "Ποιος ζει εκεί;", Εμφάνιση των εικόνων εναλλάξ. Αυτό το έργο δημιουργεί την οπτική μνήμη και διευρύνει το μυαλό.

"Ψάχνουμε για μια μπάλα"

Για να ολοκληρώσετε αυτό το έργο, πρέπει να προετοιμάσετε 5 μπάλες από καουτσούκ διαφορετικών μεγεθών και χρωμάτων: κόκκινο και κόκκινο με λευκή λωρίδα (μικρό και μεγάλο), πράσινο με λευκή λωρίδα (μικρό και μεγάλο), 1 μεγάλο μπλε.

Ο δάσκαλος δείχνει το παιδί κάθε μπάλα με τη σειρά του και τους ζητά να θυμηθούν. Στη συνέχεια, οι μπάλες καλύπτονται με ένα πανί. Μετά από αυτό, μια από τις μπάλες περιγράφεται ως μια απλή ιστορία, για παράδειγμα, "Η Πέτα ήρθε στην αυλή με μια μεγάλη κόκκινη μπάλα - βρήκε την μπάλα που έφερε η Πέττια". Ο ενήλικας αφαιρεί το πανί και δίνει στο παιδί χρόνο να σκεφτεί. Αφού το μωρό κάνει την επιλογή του, καλείται να εξηγήσει γιατί το έκανε αυτό και όχι αλλιώς. Αυτή η άσκηση εκπαιδεύει την οπτική μνήμη και αναπτύσσει λογική σκέψη.

"Μαντέψτε και σύρετε"

Για να εκτελέσετε αυτήν την εργασία σωστά, πρέπει να ετοιμάσετε ένα άλμπουμ ή ένα κομμάτι χαρτί, μολύβια και ενδιαφέροντα αινίγματα για κάτι. Ο δάσκαλος μαντέψει μια λέξη σε ένα παιδί, μπορεί να είναι ένα ζώο, κάτι βρώσιμο και στη συνέχεια να ζητήσει να μαντέψει. Εάν το παιδί απαντήσει σωστά στην ερώτηση, τότε ο ενήλικας τον ζητά να αντλήσει από το κομμάτι χαρτί που αντικρούει που είχε κατασκευαστεί. Μια τέτοια άσκηση εκπαιδεύει τέλεια τη φαντασία, αναπτύσσει τη φαντασία και την εικαστική σκέψη.

το σχέδιο βοηθά στην ανάπτυξη της εικαστικής σκέψης

"Βρείτε έναν σύντροφο"

Για να διεξάγετε το παιχνίδι "Βρείτε το μισό", πρέπει να εκτυπώσετε αρκετές φωτογραφίες με διαφορετικές εικόνες και να τις κόψετε στο μισό. Για παράδειγμα, μπορεί να είναι ένα μανιτάρι, ένα αυτοκίνητο, γεωμετρικά σχήματα. Ο δάσκαλος χαράζει τα δεδομένα της εικόνας στο τραπέζι και ζητάει από το μωρό να βρει το μισό. Αυτό το έργο εκπαιδεύει προσοχή, νοημοσύνη και οπτική αναπαράσταση ενός πράγματος.

"Τι έχουν κοινό;"

Ένα απλό λογικό έργο "Τι έχουν κοινό;" Εκτελείται για να σχηματίσει οπτική μνήμη ενός παιδιού, λογική και εικονική σκέψη. Ο δάσκαλος πρέπει να ετοιμάσει πολλά αντικείμενα που έχουν κάτι κοινό, όπως κούκλα, αρκούδα, μπάλα, μηχανή - αυτά είναι παιχνίδια ή αεροπλάνα, αυτοκίνητο, ατμόπλοιο, τρένο - αυτή είναι μια τεχνική. Έτσι, το παιδί μαθαίνει να ταξινομεί αντικείμενα, καθορίζοντάς τα σε μία ομάδα βάσει οποιωνδήποτε κοινών σημείων.

"Σχεδίαση εικόνας"

Για αυτή την άσκηση θα χρειαστείτε: μερικές κάρτες με την εικόνα των πτηνών, θηλαστικών, ψαριών, καθώς και 3 φακέλους και μολύβια. Ο δάσκαλος λέει: "Οι φωτογραφίες μου ήταν συγκεχυμένες από κάποιον - με βοηθήστε να κάνω τις φωτογραφίες τους". Στη συνέχεια, το παιδί πρέπει να τακτοποιήσει τις κάρτες σε 3 φακέλους, ώστε να περιέχουν εικόνες που έχουν κάτι κοινό μεταξύ τους. Αφού το παιδί εκπληρώσει αυτό το καθήκον, ένας ενήλικας τον ζητά να απεικονίσει σε κάθε φάκελο τι είναι μέσα του. Αυτό το παιχνίδι αποτελεί την οπτική μνήμη, διδάσκει το παιδί να είναι προσεκτικό και να σκέφτεται καθαρά.

"Πού είναι ο κύκλος και πού είναι το ωοειδές;"

Ένας ενήλικας καλεί το παιδί διάφορα αντικείμενα στρογγυλού και ωοειδούς σχήματος και στη συνέχεια ρωτά ποια από τα παραπάνω μπορούν να ονομαστούν κύκλος και τι ωοειδές. Για παράδειγμα, "Η μήλα είναι στρογγυλή και το αυγό είναι ωοειδές", "Ποιο σχήμα είναι πορτοκαλί, πεπόνι, λεμόνι;". Μια τέτοια άσκηση εκπαιδεύει τη χωρική σκέψη και διδάσκει στο παιδί να σκέφτεται.

"Τι μπορώ να φάω και τι όχι;"

Για να διεξάγετε αυτό το παιχνίδι, είναι απαραίτητο να ετοιμάσετε αρκετές εικόνες στις οποίες θα απεικονίζονται εδώδιμα και μη βρώσιμα αντικείμενα, για παράδειγμα, ένα αυτοκίνητο, ένας σωλήνας, ένα λουκάνικο, ένα καρότο, ένα στυλό. Ο δάσκαλος δείχνει το παιδί εναλλάξ εικόνες και ζητά να πει ποιο από αυτά μπορείτε να φάτε και τι όχι. Αυτό το καθήκον αναπτύσσει την νοημοσύνη, την προσοχή και την ταχύτητα σκέψης του παιδιού.

"Τι μπορεί να είναι μόνο κάτω, και τι μόνο παραπάνω;"

Ένας ενήλικας καλεί το παιδί να σκεφτεί και να πει τι μπορεί να είναι μόνο για και τι είναι κάτω. Για παράδειγμα, "Δείτε τι βλέπετε εκεί;" - δεξιά, ο πολυέλαιος "ή" Κοίτα κάτω, τι είναι; - Δεξιά, το χαλί. Κατ 'αναλογία, ο δάσκαλος ζητά από το παιδί να δώσει παρόμοια παραδείγματα. Αυτή η άσκηση αναπτύσσει την εφευρετικότητα, τη φαντασία και την ευφάνταστη σκέψη.

"Τι είναι μόνο γλυκό;"

Ο δάσκαλος ζητά από το παιδί να καλέσει το παιδί μόνο ό, τι μπορεί να είναι γλυκό με την ακόλουθη μορφή: "Ονομάζω γλυκά τρόφιμα, και αν λέω λάθος, τότε λέτε να σταματήσετε". Για παράδειγμα, βατόμουρο, καραμέλα, ζάχαρη, πεπόνι, λεμόνι. Το παιδί πρέπει να πει: "Σταματήστε!" Με τη λέξη "λεμόνι". Αυτή η άσκηση εκπαιδεύει την ταχύτητα σκέψης και προσοχής.

"Μάλλον απαντήστε"

Για αυτή την εργασία χρειάζεστε μια μικρή μπάλα. Έτσι, σηκώνεστε και πείτε στο παιδί: "Θα καλέσω διαφορετικά χρώματα, και όταν σας ρίξω τη σφαίρα, θα πρέπει να καλέσετε γρήγορα κάποιο αντικείμενο μιας τέτοιας σκιάς, χωρίς να σκέφτεστε". Για παράδειγμα, κίτρινο, το παιδί αρχίζει να κοιτάζει στο δωμάτιο για κάτι κίτρινο. Μπορείτε επίσης να χρησιμοποιήσετε όχι μόνο τις αποχρώσεις, αλλά και τα υλικά από τα οποία κατασκευάζονται τα αντικείμενα, για παράδειγμα, ξύλινα, πλαστικά. Αυτό το παιχνίδι αναπτύσσει οπτική-εικονική σκέψη, προσοχή και εφευρετικότητα.

"Πώς είναι παρόμοια;"

Ο δάσκαλος ζητά από το παιδί να βρει δύο παρόμοια θέματα και να πει για τα γενικά χαρακτηριστικά τους. Για παράδειγμα, λέτε: "Βότανο Αγγούρι". Τι έχουν κοινό; Το παιδί πρέπει να απαντήσει: "Είναι πράσινο" ή "Κυρ λεμόνι" - είναι στρογγυλά και κίτρινα. Αυτή η άσκηση αποτελεί οπτική αναπαράσταση μιας ποικιλίας θεμάτων, της οπτικής σκέψης και της μνήμης.

"Απομακρύνετε την περίσσεια"

Ένας ενήλικας καλεί μερικά λόγια, για παράδειγμα, "ένα φλιτζάνι, ένα αυτοκίνητο, ένα λουλούδι, ένα πικραλίδα, ένα τριαντάφυλλο, ένα τριφύλλι, ένα αραβοσίτου" και ζητά από το παιδί να αφαιρέσει τα επιπλέον. Το παιδί πρέπει να απαντήσει ότι το κύπελλο και το αυτοκίνητο δεν ταιριάζουν εδώ, αφού όλα είναι λουλούδια. Βεβαιωθείτε ότι ζητήσατε από το παιδί σας να δικαιολογήσει την επιλογή του, δηλαδή, σε ποια βάση διεξήγαγε την ομαδοποίηση ορισμένων αντικειμένων. Αυτή η άσκηση αναπτύσσει λογική σκέψη, εφευρετικότητα και επιμονή.

Οπτική σκέψη: τι είναι αυτό

Η οπτική σκέψη είναι μια ψυχική πράξη που βασίζεται στον χειρισμό πρωτόγονων γραφημάτων. Αυτή είναι μια μέθοδος δημιουργικής επίλυσης προβληματικών εργασιών από άποψη μοντελοποίησης.

Η σκέψη ότι συνδέεται άμεσα με το όραμα. Το όραμα είναι η πιο σημαντική μέθοδος απόκτησης των απαραίτητων πληροφοριών. Ένα παιδί μπορεί να έχει εξαιρετικό όραμα, αλλά να μην κάνει διάκριση μεταξύ οπτικών σημείων. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο το παιδί χρειάζεται βοήθεια για να μάθει να παρατηρεί τέτοια σήματα.

Αυτό το είδος σκέψης είναι η εφαρμογή εικόνων. Визуализация улучшается тогда, когда родитель просит ребенка во что-то вглядываться и что-либо представлять. Совершенствование визуального мышления позволяет развивать творческие умения малыша.

Наглядно-действенное мышление

Στην πρώιμη περίοδο της ζωής του, σε ηλικία ενός και δυόμιση ετών, το μωρό «διαλογίζεται» με τα χέρια του - αποσυναρμολογεί, εξερευνά, μερικές φορές σπάει, προσπαθώντας έτσι σε μια προσπελάσιμη μορφή να εξερευνήσει και να διαμορφώσει την ιδέα του για το τι τον περιβάλλει.

Ως εκ τούτου, μπορούμε να μιλήσουμε για έναν οπτικό-αποτελεσματικό τρόπο σκέψης. Δηλαδή, η σκέψη του παιδιού εξαρτάται εντελώς από τις ενεργές ενέργειές του που στοχεύουν στην έρευνα και την αλλαγή των αντικειμένων γύρω του.

Τρόποι ανάπτυξης της οπτικά αποτελεσματικής σκέψης

Σε αυτό το στάδιο, το κύριο καθήκον των γονέων δεν είναι να παρεμβαίνουν στην φιλοδοξία του μικρού ερευνητή να δοκιμάσει τα πάντα με τα χέρια του. Παρά το γεγονός ότι, αναμφισβήτητα, κατά τη διάρκεια των ενεργειών του, το μωρό μπορεί να σπάσει κάτι, να σπάσει, να βλάψει και ακόμη και να τον τραυματιστεί. Ως εκ τούτου, είναι σημαντικό να ενθαρρύνουμε την επιθυμία του να μάθει, χωρίς να ξεχνάμε τα μέτρα ασφαλείας.

Αυτός ο τύπος σκέψης είναι καλά εκπαιδευμένος από παιχνίδια τα στοιχεία των οποίων αντανακλούν κατά κάποιο τρόπο το αποτέλεσμα των πράξεων του παιδιού - ταξινομητές, σετ εφαρμοσμένων δραστηριοτήτων, τάξεις με διαφορετικά υλικά - κοκκώδης άμμος, δημητριακά, νερό, χιόνι.

Προσπαθήστε να διασφαλίσετε ότι ένα παιδί έχει μια σαφή σύνδεση κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού - "δράση-αποτέλεσμα της δράσης" · αυτό θα είναι χρήσιμο για μελλοντικά μαθήματα στη λογική και τα μαθηματικά.

Οπτικο-εικονιστικός τύπος σκέψης

Στο επόμενο στάδιο, από τρία έως τέσσερα χρόνια και μέχρι την πρώτη τάξη, το παιδί σχηματίζει ενεργά ένα οπτικό-εικονιστικό είδος σκέψης. Αυτό δεν σημαίνει ότι αντικαθίσταται ο προηγούμενος, οπτικά αποτελεσματικός, όχι. Ακριβώς εκτός από τις ήδη υπάρχουσες δεξιότητες του mastering των γύρω αντικειμένων μέσω της ενεργού αντίληψης από τα "χέρια" τους, το ψίχουλο αρχίζει να σκέφτεται, λειτουργώντας με ένα σύστημα εικόνων. Αυτός ο τύπος σκέψης αντανακλά ιδιαίτερα έντονα την ικανότητα σχεδίασης του παιδιού.

Κατά την ανάληψη οποιουδήποτε αντικειμένου, για παράδειγμα, ενός σπιτιού, τα παιδιά στηρίζονται στην αντίληψή τους για τα χαρακτηριστικά τους (οροφή, τοίχοι, παράθυρο), τα οποία είναι αποτυπωμένα στη μνήμη τους. Σε αυτή την περίπτωση, η προκύπτουσα εικόνα δεν είναι εξατομικευμένη - είναι μόνο μια εικόνα που έχει αναπτυχθεί κατά την άποψη του παιδιού τη δεδομένη στιγμή.

Είναι πολύ σημαντικό το παιδί να αρέσει να απεικονίζει, να μεταφράζει στην πραγματικότητα τις εικόνες που εμφανίζονται στο μυαλό του.

Αυτό διευκολύνεται καλά από τις κατηγορίες σχεδίασης, μοντελοποίησης, κατασκευής και εφαρμογής.

Λεκτική - λογική σκέψη

Σε ηλικία 5-7 ετών, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας αρχίζουν να αναπτύσσουν ενεργά τον ακόλουθο τύπο σκέψης - λεκτική-λογική. Η ικανότητα όχι μόνο να γνωστοποιήσει τα γεγονότα, αλλά και να τα εκθέσει σε λεπτομερή ανάλυση σε λεκτική μορφή μιλά για καλά αναπτυγμένη λεκτική-λογική σκέψη.

Για παράδειγμα, εάν ερωτηθεί ένα παιδί τριών ή τεσσάρων ετών, "Τι είναι μια γάτα;", θα πει: "Η Kitty είναι κάτω και ζει με τη γιαγιά του στην αυλή". Ένα παιδί πέντε ή έξι ετών είναι πιθανό να απαντήσει σε αυτό το ερώτημα ως εξής: "Μια γάτα είναι ένα ζώο που πιάζει ποντίκια και αγαπά το γάλα". Μια τέτοια απάντηση καταδεικνύει την οπτική ικανότητα του παιδιού να αναλύσει - μία από τις σημαντικότερες ψυχικές πράξεις, που είναι ένα είδος «κινητήρα» για την ανάπτυξη της σκέψης στα παιδιά προσχολικής ηλικίας.

Δημιουργική σκέψη

Αυτός ο τύπος σκέψης χαρακτηρίζει την ικανότητα δημιουργίας - δηλαδή τη δημιουργία νέων, μη τυποποιημένων λύσεων. Η επιτυχημένη ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτήτων του παιδιού θα εξαρτηθεί σε μεγάλο βαθμό από την επιθυμία των γονέων να αναπτύξουν σε αυτόν την δημιουργική αρχή.

Σε αντίθεση με τους προηγούμενους τύπους σκέψης, ο δημιουργικός τύπος δεν καθορίζεται από τους παράγοντες της ανάπτυξης και τον σχηματισμό των πνευματικών ικανοτήτων του παιδιού.

Τέτοιες μορφές πνευματικής δραστηριότητας όπως η φαντασία και η φαντασία είναι ιδιόρρυθμες για κάθε παιδί και αποτελούν ουσιαστική προϋπόθεση για την εμφάνιση της δημιουργικής διαδικασίας. Είναι σημαντικό μόνο να δημιουργηθεί ένα περιβάλλον στο οποίο ένα μικρό άτομο μπορεί να αναπτύξει τις δημιουργικές του παρορμήσεις. Αυτό θα βοηθήσει απολύτως όλους τους τύπους δημιουργικότητας: λογοτεχνικό, οπτικό, χορογραφικό, μουσικό.

Παιδιά ανίκανα για δημιουργικότητα - όχι, οι γονείς ενός προσχολικού πρέπει να το θυμούνται αυτό. Ακόμη και τα παιδιά που παρουσιάζουν καθυστέρηση στην ανάπτυξη, μπορούν να βρουν πρωτότυπες δημιουργικές λύσεις στις προτεινόμενες εργασίες αν τα μαθήματα με γονείς και εκπαιδευτικούς συμβάλλουν σε αυτό.

Thinking πράξεις και ο ρόλος τους στην ανάπτυξη της σκέψης στα παιδιά προσχολικής ηλικίας

Οι καθολικές πνευματικές λειτουργίες που είναι εγγενείς στην ανθρώπινη σκέψη είναι η ανάλυση, η σύνθεση, η σύγκριση, η σύνθεση και η ταξινόμηση. Είναι η δυνατότητα χρήσης αυτών των λειτουργιών που καθορίζουν την εξέλιξη της σκέψης σε παιδιά της προσχολικής ηλικίας.

Για να μπορεί ένα παιδί να γνωρίζει πλήρως πώς να χρησιμοποιεί αυτή την κατηγορία, είναι απαραίτητο να τον διδάξει την ικανότητα να βλέπει το ίδιο σε διαφορετικά και διαφορετικά στο ίδιο. Αρχίζοντας από την ηλικία των δύο ετών, μάθετε το μωρό σας να συγκρίνει και να αναλύει τα αντικείμενα συγκρίνοντας ομοιογενή χαρακτηριστικά, όπως το σχήμα, το χρώμα, τη γεύση, την υφή, το σύνολο χαρακτηριστικών κ.λπ.

Είναι απαραίτητο για το παιδί να κατανοεί τη σημασία της ανάλυσης με βάση ομοιογενή σημάδια, να είναι σε θέση να τα απομονώνει και να τα ονομάζει. Αναπτύξτε τους ορίζοντες των συγκρίσιμων εννοιών - ας είναι όχι μόνο αντικείμενα, αλλά και φυσικά φαινόμενα, εποχές, ήχοι, ιδιότητες υλικών.

Αυτή η ψυχική λειτουργία γίνεται διαθέσιμη στα παιδιά προσχολικής ηλικίας 6-7 ετών. Ένα παιδί ηλικίας τριών ή τεσσάρων ετών χρησιμοποιεί τέλεια τις λέξεις "κύπελλο", "κουτάλι", "πλάκα", "γυαλί", αλλά αν τον ζητήσετε να ονομάσει ολόκληρη την ομάδα αντικειμένων με μία λέξη, δεν θα μπορέσει να το κάνει.

Ωστόσο, καθώς συμπληρώνεται το λεξιλόγιο και ο συνεκτικός λόγος, η χρήση γενικευμένων εννοιών θα καταστεί προσιτή στα παιδιά προσχολικής ηλικίας και θα μπορέσουν να λειτουργήσουν μαζί τους διευρύνοντας τις ικανότητες σκέψης τους.

Αυτός ο τρόπος σκέψης σας επιτρέπει να «σπάσετε» το αντικείμενο που έχει αναλυθεί, το φαινόμενο των συνιστώντων συστατικών του ή να προσδιορίσετε μια σειρά ατομικών χαρακτηριστικών γνωρισμάτων και χαρακτηριστικών.

Ζητήστε από το παιδί να περιγράψει το φυτό. Σε ηλικία 3-4 ετών, ο ίδιος, πιθανότατα, χωρίς καμία δυσκολία, θα αναφέρει και θα ονομάσει τα μέρη του: το στέλεχος, τα φύλλα, το λουλούδι, δείχνοντας έτσι την ικανότητά του να αναλύει. Η ανάλυση μπορεί να κατευθύνεται όχι μόνο στην «αποσυναρμολόγηση» της έννοιας, αλλά και στην ανάδειξη των εξαιρετικών χαρακτηριστικών που την χαρακτηρίζουν μόνο.

Ψυχική λειτουργία, αντίστροφη ανάλυση. Αν αναλύσει, το παιδί "αποσυνθέτει" το θέμα, το φαινόμενο της έννοιας, τότε η σύνθεση, ως αποτέλεσμα της ανάλυσης, θα του επιτρέψει να συνδυάσει τα σημεία που λαμβάνονται ξεχωριστά. Αυτή η λειτουργία απεικονίζεται πολύ καλά από το μάθημα του προσχολικού που κατέχει τις δεξιότητες της συνδεδεμένης ανάγνωσης. Από μεμονωμένα στοιχεία (γράμματα και ήχοι) μαθαίνει να προσθέτει συλλαβές, από συλλαβές - λέξεις, λέξεις από προτάσεις και κείμενο.

Ταξινόμηση

Η κυριότητα αυτής της μεθόδου πνευματικής δράσης, θα επιτρέψει στο παιδί να αναγνωρίσει τις ομοιότητες ή τις διαφορές ορισμένων αντικειμένων, εννοιών και φαινομένων. Ξεχωρίζοντας ένα, αλλά, κατά κανόνα, ένα σημαντικό σημάδι ένα μωρό μπορεί να ταξινομήσει μια ομάδα αντικειμένων εν λόγω.

Για παράδειγμα, τα παιχνίδια μπορούν να ταξινομηθούν ανάλογα με το υλικό από το οποίο κατασκευάζονται - πρόκειται για παιχνίδια κατασκευασμένα από ξύλο, πλαστικό, μαλακά παιχνίδια, από φυσικά υλικά κ.λπ.

"Τι είναι περιττό;"

Βάλτε μερικές φωτογραφίες μπροστά στο παιδί, απεικονίζοντας αντικείμενα που είναι κατανοητά γι 'αυτόν. Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε τις κάρτες lotto για παιδιά, μπορείτε να φτιάξετε φωτογραφίες μόνοι σας.

Για παράδειγμα, οι εικόνες παρουσιάζουν τα ακόλουθα στοιχεία: ένα μήλο, καραμέλα και ένα βιβλίο. Το παιδί πρέπει να αναλύσει και να ταξινομήσει σωστά αυτά τα στοιχεία. Η Apple και η καραμέλα μπορούν να καταναλωθούν, αλλά το βιβλίο δεν είναι. Έτσι, η εικόνα με το βιβλίο αυτής της σειράς θα είναι περιττή.

"Cat in a bag" (εκπαιδεύουμε τις δεξιότητες της ανάλυσης και της σύνθεσης)

Ένας από τους παίκτες (σε περίπτωση που το παιδί είναι ακόμα μικρός και δεν μιλάει πολύ καλά, ας είναι ενήλικας) παίρνει μια φωτογραφία από το λαχείο ενός παιδιού και περιγράφει αυτό που απεικονίζεται σε αυτό, χωρίς να το δείξει σε άλλο παίκτη. Σε αυτή την περίπτωση, το ίδιο το αντικείμενο δεν μπορεί να κληθεί! Ο άλλος παίκτης πρέπει να μαντέψει από την περιγραφή αυτού που φαίνεται στην εικόνα. Με την πάροδο του χρόνου, όταν το παιδί μεγαλώνει (από 4-5 ετών), μπορείτε να αλλάξετε ρόλους - αφήστε το παιδί να περιγράψει αυτό που εμφανίζεται στην εικόνα και η μαντέψτε τον ενήλικα παίκτη. Σε αυτή την περίπτωση, δεν εκπαιδεύονται μόνο ψυχικές ικανότητες, αλλά και συνδεδεμένες δεξιότητες λόγου.

Pin
Send
Share
Send
Send